Os Ciclos de Aprendizagem: Um Caminho para Combater o Fracasso Escolar

Autor(es): Philippe Perrenoud
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O autor explicita os fundamentos pedagógicos dos ciclos e os passos necessários para colocá-los em prática, afirmando que esse é o caminho para tornar a escola mais justa e eficaz.

13 capítulos

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Capítulo 1: Um conceito definido muito diversamente

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Um conceito definido muito diversamente

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idéia de ciclo de aprendizagem está longe de admitir uma definição estável. Ela é mais como um albergue espanhol: nele se encontra o que se leva. Para uns, um ciclo de aprendizagem se define pura e simplesmente pela supressão ou limitação drástica da reprovação dentro de um ciclo de estudos, cuja estrutura permanece inalterada.

De acordo com uma definição mais ambiciosa, um ciclo de aprendizagem poderia servir de quadro integrador e de ponto de apoio a uma evolução do ofício de professor, dos programas e das formações escolares, da avaliação e da luta contra as desigualdades.

Em todos os casos, trata-se, em geral, de partir de um ciclo de estudos existente e de reordená-lo. Um ciclo de estudos é concebido aqui como uma seqüência de séries (ou níveis) anuais formando um todo. Um estabelecimento escolar agrupa geralmente os alunos que freqüentam o mesmo ciclo de estudos. Existe, dentro de um ciclo de estudos, uma certa unidade de concepção dos objetivos, das disciplinas, dos programas e dos modos de ensino. As professoras e os professores têm uma formação e um estatuto homogêneos, dependem da mesma direção e do mesmo regulamento. Pertencer a um ciclo de estudos é, para eles, uma forma de identidade, às vezes, de orgulho. Para os alunos e suas famílias, a progressão de um ciclo de estudos para o seguinte marca as grandes etapas da escolaridade. No interior do ciclo de estudos, as séries anuais levam os alunos da entrada à saída.

 

Capítulo 2: Novos espaços-tempos de formação

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Novos espaços-tempos de formação

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uem quiser suprimir a reprovação e descompartimentalizar as séries anuais investirá os ciclos de aprendizagem plurianuais dessa esperança. Em certos sistemas, isso já representa um avanço maior. Em outros, atribuir-se-ão aos ciclos maiores ambições. Neste livro, os ciclos de aprendizagem são concebidos e defendidos como novos “espaços-tempos de formação”, que favorecem presumidamente uma maior igualdade na escola por meio de:

• uma pedagogia diferenciada, baseada em uma avaliação formativa;

• percursos diversificados de formação.

A meta é que todos os alunos atinjam os objetivos no final da formação escolar ao mesmo tempo, mas, se necessário for, tomando caminhos diferentes.

Este capítulo propõe um primeiro desenvolvimento desses elementos, sob a forma de nove teses já mencionadas na introdução. Cada uma delas será brevemente enunciada e comentada, para sugerir primeiramente uma visão global. Um ciclo de aprendizagem é um sistema de trabalho que tem de ser considerado em todos seus componentes. Os temas mais cruciais serão retomados de maneira mais aprofundada em outros capítulos.

 

Capítulo 3: Três condições para aprender

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Três condições para aprender

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spaço-tempo de formação, cuja duração e funções podem ser definidas de maneiras muito diferentes: um ciclo de aprendizagem leva a uma reflexão intensiva sobre as estruturas, os dispositivos, os calendários, os espaços e os tempos de formação e a organização do trabalho.

Ante essa complexidade, não é pequeno o risco de perder de vista o essencial: a razão de ser da escola é fazer aprender, todo o resto é apenas meio.

Os ciclos não têm nenhum interesse se não possibilitam colocar um maior número de alunos, mais freqüentemente, em melhores condições para aprender.

São muitas essas condições. Eu me limitarei a três grandes categorias.

Para aprender, é preciso encontrar-se tão freqüentemente quanto possível:

• em uma situação que não ameace a identidade, a segurança, a solidariedade dos que aprendem;

• em uma situação mobilizadora, que tenha sentido e que provoque uma atividade na qual o aprendiz se envolva pessoal e duradouramente;

 

Capítulo 4: Ciclos curtos ou ciclos longos: uma escolha estratégica

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Ciclos curtos ou ciclos longos: uma escolha estratégica

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onsiderando-se que um ciclo de aprendizagem é um espaço-tempo de formação que supostamente permite atingir objetivos definidos em um tempo dado, nada impediria de imaginar um ano escolar comum como um ciclo de aprendizagem. Isso, contudo, aumentaria a confusão. Ao falar de ciclos, entenderemos aqui ciclos plurianuais de aprendizagem, propostos como figura alternativa à organização clássica da escolaridade em etapas de um ano.

Um ciclo de dois anos já é plurianual. Em inúmeros países, essa duração parece razoável. Todavia, certos sistemas educacionais adotam ou têm em vista ciclos de três ou quatro anos. Em última análise, nada impede de imaginar um ciclo único de oito anos que abranja o pré-escolar e o ensino fundamental.

Não há nenhuma duração mágica, tudo depende do que se espera de um ciclo de aprendizagem, da audácia inovadora de que se dá provas, dos acordos feitos entre a organização em etapas anuais da qual se vem e a organização em ciclos anuais que a substitui. O tamanho das escolas e o modo de cooperação esperado entre professores também desempenham um papel. Resta examinar os argumentos em questão e pôr em dúvida a evidência que orienta freqüentemente para ciclos de dois anos.

 

Capítulo 5: O papel decisivo dos objetivos de final de ciclo

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O papel decisivo dos objetivos de final de ciclo

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s conteúdos plurianuais ensinados em um ciclo de aprendizagem não teriam de ser definidos por simples justaposição de programas anuais, porque então a dilatação dos prazos não terá modificado em nada o percurso padrão de formação. Nada impede de partir de programas existentes, que resultam freqüentemente de um trabalho sério, mas com a condição de repensá-los em função da duração de cada ciclo e do conjunto da formação escolar

“colocada em ciclos”.

A verdadeira mudança consiste, todavia, em substituir objetivos de final de ciclo nos programas. Essa substituição não é impossível em uma formação estruturada em graus anuais. Alguns sistemas educacionais o tentaram. Contudo, ela não se torna inteiramente plausível senão quando cada aluno tem vários anos à sua frente para atingir os objetivos.

Além disso, é necessário saber:

• fazer claramente a distinção entre programa e objetivos de formação;

 

Capítulo 6: Objetivos comuns e percursos individualizados

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Objetivos comuns e percursos individualizados

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idéia de individualização dos percursos de formação não é necessariamente associada à de ciclo de aprendizagem plurianual; ela tomou alguma amplitude, primeiramente, na educação dos adultos, depois, no debate sobre a escola (Bautier, Berbaum e Meirieu, 1993; Bonnichon e Martina, 1998; “Bureau de la valorisation des innovations pédagogiques”, 1998).

De outra parte, para alguns, os ciclos são simplesmente etapas mais longas da escolaridade, seguindo os alunos o mesmo trilho, sem nenhuma individualização desejada e dominada dos percursos.

Vou tentar mostrar que os ciclos de aprendizagem plurianuais permitem diversificar os percursos de formação e que este é, mesmo, seu principal interesse. Certamente perseguir objetivos ao termo de dois, três ou quatro anos e assumir a responsabilidade das aprendizagens ao longo desse período é, em si, um progresso, visto que isso incita a uma pedagogia mais orientada para competências e outros conhecimentos de alto nível, que não se constroem em um ano. A multiplicação dos prazos anuais obriga, na verdade, a visar constantemente efeitos a curto prazo e a dar conta deles. Quando o contrato dos professores consiste em garantir aprendizagens determinadas, não ao fim de um ano, mas de vários, eles podem organizar as progressões diferentemente e investir menos energia para atingir etapas intermediárias essencialmente para estar em regra com a instituição e, sobretudo, com os colegas que receberão seus alunos no regresso seguinte.

 

Capítulo 7: Individualização dos percursos e diferenciação dos atendimentos

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Individualização dos percursos e diferenciação dos atendimentos

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o capítulo anterior, defendi duas escolhas indispensáveis quando se deseja que os ciclos de aprendizagem plurianuais reduzam o fracasso escolar as desigualdades:

1. Antes de tudo, renunciar a jogar com o tempo (número de horas, de semanas ou de anos) para individualizar os percursos de formação em um ciclo de aprendizagem plurianual.

2. Redimensionar os objetivos de final de formação e de final de ciclos, de modo a que quase todos possam atingi-los ao mesmo tempo, mediante uma pedagogia diferenciada eficaz.

Supondo que, em nível de um sistema educacional, se tenham feito escolhas ousadas sobre a modulação do tempo escolar e sobre os objetivos de formação, restaria ainda fazer a outra metade do caminho: organizar os percursos de formação de modo que todos atinjam, em um tempo igual ou quase igual, esses objetivos redefinidos.

Nenhuma renovação curricular, por si só, criará as condições da igualdade dos conhecimentos adquiridos. Quaisquer que sejam os programas, sempre haverá alunos rápidos, interessados, ativos, apoiados por suas famílias, dispondo de um capital cultural importante, e outros que, nas mesmas condições, aprenderão menos rapidamente, menos facilmente, menos seguramente, menos duradouramente.

 

Capítulo 8: As três funções da avaliação em uma escolaridade organizada em ciclos

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As três funções da avaliação em uma escolaridade organizada em ciclos

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introdução dos ciclos de aprendizagem plurianuais influi na avaliação dos alunos? Ela deveria. Um ciclo de aprendizagem plurianual digno desse nome necessariamente perturba certas rotinas da avaliação escolar tradicional.

Ante essa perturbação, três atitudes podem ser adotadas:

1. A primeira, mais tímida, contenta-se com ajustes limitados, por falta de ambições fortes para os ciclos, ou simplesmente para não assustar os pais ou os professores.

2. A segunda coloca a avaliação a serviço de aprendizagens orientadas por objetivos plurianuais e visando à individualização dos percursos de formação.

3. A terceira vai ainda mais longe e usa em seu proveito a criação de ciclos para fazer avançar sensivelmente a concepção da avaliação das aprendizagens e sair de certos impasses.

Será preciso empenhar-se, necessariamente, nessa terceira via se a introdução de ciclos for acompanhada de uma real mudança curricular. É assim que, caso se formule o programa em termos de objetivos-núcleo e de satélites, se passe a uma abordagem por competências, se criem áreas pluridisciplinares ou se valorizem as competências transversais, será indispensável, imperativamente, criar meios de avaliação à altura desses novos tipos de objetivos de aprendizagem.

 

Capítulo 9: Informar os pais

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Informar os pais

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a informação aos pais uma quarta função da avaliação? Não creio. Os pais estão certamente interessados na certificação e na orientação de seus filhos. A regulação durante o percurso, que traz em si simultaneamente elementos de balanço, de acompanhamento e de prognóstico, concerne igualmente a eles. Ela parece responder a questões onipresentes: meu filho tem os meios e a vontade de aprender? Acompanha o programa normalmente?

Vai conseguir um bom resultado? Tem chances de passar para o grau ou ciclo seguinte ou, ainda, para as mais invejáveis habilitações de nível médio?

Deve-se, por isso, falar de avaliação informativa? A expressão, em voga em certos sistemas educacionais, não me parece muito feliz. Informar os pais não deveria exigir uma forma específica de avaliação. Para mim, basta levar ao conhecimento dos pais, sob formas e com um grau de detalhe correspondente às suas necessidades, dados já disponíveis e de que os professores precisam, de qualquer maneira, para fazer seu trabalho. É assim que um médico não tem nenhum motivo de estabelecer um diagnóstico específico para uso exclusivo de seus pacientes; ele se limita a lhes dar conhecimento do que apreendeu para decidir um tratamento. A idéia de avaliação informativa poderia sugerir que seria oportuno recolher dados com o único fim de informar os pais. Isso levaria a investir uma energia desmedida na informação dos pais, em vez de considerá-la como uma forma de “vulgarização” de dados que são, de qualquer modo, necessários ao profissional para guiar as aprendizagens e os percursos de formação.

 

Capítulo 10: Administrar um ciclo de aprendizagem em equipe

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Administrar um ciclo de aprendizagem em equipe

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idéia de um ciclo de aprendizagem plurianual não entra necessariamente em contradição com um atendimento dos alunos por um único professor. Pode-se estender a responsabilidade individual de um professor ao acompanhamento dos mesmos alunos por mais de um ano, mas isso não é realmente uma inovação. Os sistemas educacionais que funcionam por programas anuais apresentam diversas variantes:

• Certos professores passam vários anos do programa mantendo a mesma turma.

• Outros, freqüentemente nas zonas rurais, atendem vários programas anuais paralelamente, nas classes chamadas de “vários cursos”, na

França, e de “séries múltiplas”, na Suíça.*

Essas duas fórmulas podem inspirar o funcionamento de um ciclo plurianual que confie um grupo de alunos a um único professor.

• No primeiro caso, o professor assume um grupo de mesma idade, cuja progressão ele acompanha durante toda a duração do ciclo; dois, três ou quatro anos mais tarde, esse grupo o deixa, e ele recomeça o trajeto com um novo grupo.

 

Capítulo 11: Pode-se imaginar uma verdadeira responsabilidade coletiva por ciclo de aprendizagem?

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Pode-se imaginar uma verdadeira responsabilidade coletiva por ciclo de aprendizagem?

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e admitirmos que os ciclos de aprendizagem oferecem a oportunidade de uma ruptura com o individualismo que caracteriza o ofício do professor, seria vão acreditar que a evolução ocorrerá espontaneamente, que a instituição só terá que reconhecê-la, sem ter que provocá-la.

O que importa, principalmente, é provar que a noção de responsabilidade coletiva de um ciclo de aprendizagem pode ser preparada de modo a ser “humanamente tolerável e juridicamente defensável”.

O INDIVIDUALISMO É MUITO RESISTENTE

Supondo que se admita a idéia de confiar um ciclo de aprendizagem plurianual a uma equipe pedagógica, poder-se-ia dizer que os profissionais descobrirão por si mesmos as vantagens da cooperação e, portanto, quando se sentirem prontos, decidirão reunir suas turmas, descompartimentalizar suas atividades e avançar para uma gestão coletiva.

O sistema atual não nos dá, infelizmente, muitos motivos para crer nessa evolução espontânea. Não porque o individualismo dos professores seja fatal, embora ainda se orientem para essa profissão jovens que optam por trabalhar com crianças e não com outros adultos. Os obstáculos maiores se encontram, em minha opinião, em outro lugar. Vejo três deles:

 

Conclusao

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Conclusão

E

ste livro não pretendia responder a todas as questões que podem surgir acerca dos ciclos de aprendizagem. Ele desenvolveu uma concepção ambiciosa delas, associando-as constantemente à luta contra o fracasso escolar por meio de uma pedagogia diferenciada, insistindo sobre a ruptura com os recortes em anos, sobre a constituição de equipes responsáveis por um ciclo, sobre a autonomia em reconhecer essas equipes em matéria de organização de seu trabalho, sobre as novas formas de avaliação, sobre a distância a tomar dos programas e da padronização dos percursos.

Seria preciso ser muito otimista para imaginar que os sistemas educacionais vão-se aventurar rapidamente nesse sentido. A observação mostra que eles adotam mais facilmente ciclos de dois anos, não tocam no individualismo dos professores, não mexem na avaliação nem na concepção dos objetivos.

É possível que este livro se acrescente à lista das utopias pedagógicas, mas talvez também delineie um futuro possível para os ciclos de aprendizagem prudentemente implementados no início dos anos 2000. Pode ser que esses ciclos não dêem em nada e que sejam suprimidos pela oscilação habitual nos sistemas educacionais. É possível que eles entrem nos costumes sem mudar nada, o que conviria sem dúvida às administrações e à maioria dos professores.

 

Anexo

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ANEXO

Escolas sob o regime de ciclos no país

Matrículas, escolas e ciclos, segundo a região e a dependência administrativa

Censo Escolar 2000

Ensino fundamental no ano 2000

Número de matrículas

Região

Dependências administrativa

N

Número de escolas

%C

Total

N

Regime de Ciclos

%C

N

%C

%L

Brasil

Estadual

Federal

Municipal

Particular

Total

15806726

27810

16694171

3189241

35717948

44,3

0,1

46,7

8,9

100,0

33.678

47

129.643

18.136

181.504

18,6

0,0

71,4

10,0

100,0

15.307

1

17.171

605

33.084

46,3

0,0

51,9

1,8

100,0

45,5

2,1

13,2

3,3

18,2

Norte

Estadual

Federal

Municipal

Particular

Total

1406278

4748

 

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