Curriculo E Imaginacao

Autor(es): James Mckernan
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Prefácio

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Prefácio

Todos os educadores têm uma paixão por entender seu trabalho no currículo. O campo de estudos curriculares tem sido uma área de investigação em crescimento nas últimas décadas tanto nos Estados Unidos quanto no Reino

Unido. Este é um livro sobre como projetar um currículo, sem objetivos, basea­ do em valores educacionais sensatos e racionais. Dessa forma, ele convida os educadores ao exercício de sua arte, não simplesmente de seu talento ou tecnologia de gestão. Entre resmungos de ameaças, os professores, assim como os artistas, trabalham em busca da elaboração e da execução do currículo.

Este não é um livro que oferece uma revisão crítica e abrangente sobre o grande corpus da literatura sobre currículo. Uma revisão sobre um grande número de livros sobre currículo foi concluída (Schubert, 1980; Schubert et al.,

2002). Infelizmente, Schubert não se inteirou totalmente dos muitos livros sobre currículo fora dos Estados Unidos, principalmente os europeus, onde um renascimento estava acontecendo no trabalho curricular. Há uma “separação transatlântica”, defendo, na qual o trabalho americano é conhecido nos

 

Capítulo 1 - O currículo e suas concepções ideológicas

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O currículo e suas concepções ideológicas

Definições da palavra currículo não resolvem problemas curriculares; mas realmente sugerem perspectivas a partir das quais podemos visualizá-los.

Lawrence Stenhouse (1975, p. 1)

O problema do currículo, e principalmente da elaboração de currículo, não é a especificação de objetivos como alvos a serem atingidos pelos alunos, e a construção de um plano de estudos para alcançar esses objetivos. Um currículo, para ser verdadeiramente educacional, levará o aluno a resultados inesperados, em vez de previsíveis. O problema do currículo é antes uma questão de experienciar um curso de ação humana criado por meio de imagens e compreensão relacionadas às coisas que realmente importam na vida.

Muito do que os alunos experienciam com o currículo escolar não têm importância em suas vidas. Essencialmente, é o desenvolvimento dos poderes de compreensão em relação às coisas que, no final, realmente contam na vida, o que é uma preocupação real para os educadores e o currículo. Um currículo abrange o planejamento e a implementação de experiências educacionais por meio de procedimentos cuidadosamente orquestrados feitos a partir de uma seleção criteriosa da cultura. Falando de forma simples, a educação não tem a ver tanto com chegar e como alcançar as metas, ela é mais sinônimo de viajar com paixão e estar interessado em experiências válidas disponíveis.

 

Capítulo 2 - Currículo, qualidade e liberdade

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Currículo, qualidade e liberdade

O primeiro requisito para uma reforma educacional é a escola como uma unidade, com seu currículo aprovado baseado em suas próprias necessidades e expandido por seu próprio quadro de pessoal.

Se falharmos em assegurar isso, nós simplesmente caímos de... um estado vil de ideias inertes em outro.

Alfred North Whitehead, The aims of education and other essays (1929, p. 21)

Podemos reconhecer prontamente que Whitehead era um defensor da li­ber­dade e da escolha através do desenvolvimento curricular baseado na escola e na liberdade dos educadores locais de efetuar reformas de modo democrático.­ Infelizmente, a Inglaterra dos dias de Whitehead não é aquela dos tempos modernos, que lembra muito o modelo norte-americano de retirar da escola e do professor seus poderes e responsabilidades quanto ao desenvolvimento­ curricular. Ao contrário, os professores agem como funcionários numa burocracia vertical. É minha tarefa mostrar essa situação confusa, particularmente nas escolas e nas faculdades que tomam parte nos conflitos sobre qualidade, no advento da racionalidade técnica e no conflito que surgiu quando confrontadas com um modelo de educação impulsionado pela prática reflexiva. Existe muito desgaste e confusão. Os filósofos e os estudiosos do currículo devem começar a debater uma saída. Neste capítulo, meu plano é discutir criticamente:

 

Capítulo 3 - Elaboração e teorização do currículo

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Elaboração e teorização do currículo

Acreditamos que nossos currículos deveriam ser revisados, mas não sabemos onde e como começar.

Nossa suscetibilidade a modas passageiras tornou-se notória.

Boyd Bode, Modern Educational

Theories (1927, p. 232)

Elaborar um currículo é, ao mesmo tempo, um empreendimento artístico, um evento político e um exercício orientado por valores. A finalidade deste capítulo é explorar a teoria e as perspectivas de elaboração do currículo.

Porém, devido à dominância da tradição teórica comportamental, podemos nos sair melhor lidando com perspectivas e modelos em vez de com teorias gerais do currículo (Marsh e Willis, 2007).

O currículo é um campo de estudo que engloba tanto conhecimento teórico quanto prático. A teoria revela explicações racionais para modelos válidos. Os modelos funcionam como representações da teoria. Eles podem ser ilustrados de forma linguística, por meio de formas físicas, de representações gráficas ou de forma matemática. O currículo consiste em ideias imaginadas por educadores e outros profissionais com a responsabilidade de “melhorar” a educação, ou seja, para o desenvolvimento do currículo. Ele se refere, acima de tudo, à forma ou elaboração. Assim, o currículo tem resultados comportamentais expressos como objetivos ou deve ser designado em outra forma de lógica? Todos os currículos possuem “conteúdo” na forma de conhecimento publicamente valorizado, frequentemente incluindo habilidades, valores e disposições. Os desenvolvedores de currículos geralmente têm abordado o momento da elaboração de uma entre três perspectivas. A natureza do conhecimento da disciplina, a natureza da sociedade ou a natureza do aprendiz

 

Capítulo 4 - Algumas limitações do modelo dos objetivos no currículo

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Algumas limitações do modelo dos objetivos no currículo

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A educação como indução ao conhecimento é bem-sucedida quando torna os resultados comportamentais dos alunos imprevisíveis.

Lawrence Stenhouse (1975, p. 82)

Há poucas dúvidas de que a educação seja uma atividade com objetivos e racional. No princípio da história educacional, “metas” eram o importante, em vez da ideia mais especialista de objetivos, como os resultados de aprendizagem pretendidos ou os objetivos comportamentais. Alguns filósofos até mesmo examinaram a necessidade de tais metas. R.S. Peters (1959, 1963) examinou o uso de “metas” como finalidades extrínsecas. Ele acreditava que não era absolutamente necessário para um educador ter uma meta. Porém, ele realmente sugeriu que as metas são valores que dão direcionamento – ou seja, elas são ideais com que o professor está comprometido ao educar um aluno. As metas funcionam como valores de procedimentos. Esse é um ponto crucial para haver uma compreensão da teoria alternativa proposta neste livro.

 

Capítulo 5 - Um modelo de investigação baseado no processo para a elaboração do currículo

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Um modelo de investigação baseado no processo para a elaboração do currículo

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É inútil criticar o modelo dos objetivos como uma estratégia para o projeto e o desenvolvimento do currículo se nenhuma alternativa metódica pode ser encontrada.

(Stenhouse, 1975, p. 84)

Para mim, este capítulo tem um valor crucial. Aqui me empenharei para resumir o modelo de investigação baseado no processo, e apresentarei minhas ideias sobre como as escolas e o currículo podem ser aprimorados por alunos, professores, administradores e pais. Dito brevemente, a proposição

é que o currículo possa ser substancialmente reformado e aprimorado por meio da prática “das artes do profissional reflexivo”, envolvendo membros da comunidade escolar. A noção aqui é que o desenvolvimento curricular e o ato de pesquisa e reflexão crítica pertencem aos membros da comunidade escolar

– não a agentes e agências externas. Estou simplesmente sugerindo que, ao elaborar qualquer currículo, qualquer que seja a ideologia que tenhamos, devese considerar uma pergunta básica sobre projetos: “Eu uso objetivos ou não?”.

 

Capítulo 6 - O professor como pesquisador: A pesquisa-ação como base para o ensino e o desenvolvimento profissional

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O professor como pesquisador

A pesquisa-ação como base para o ensino e o desenvolvimento profissional

Nós somente ensinaremos melhor se aprendermos de forma inteligente a partir da experiência da insuficiência – tanto em nossa compreensão do conhecimento que oferecemos, como em nosso conhecimento de como oferecê-lo.

Esse é o caso da pesquisa como base para o ensino.

Lawrence Stenhouse (1983, p. 193)

Citações e definições podem não resolver nossos problemas de pesquisa, mas podem fornecer “óculos” para vê-los. Stenhouse (1981) declarou que a pesquisa é uma investigação ao mesmo tempo sistemática, autocrítica e aberta ao escrutínio público. Além disso, ela usa testes empíricos onde esses são apropriados. A pesquisa pode nos auxiliar a avaliar razoavelmente eventos locais com precisão, melhorando, assim, nossa ação e controle, e ela pode nos ajudar a usar a cabeça ao produzir conceitos explanatórios nos quais basear nossas teorias.

A ocupação com a tradição, a retórica e a sabedoria é a matéria-prima da maioria dos professores. Mesmo assim, se quisermos progredir em nossa compreensão sobre o relacionamento da pesquisa com nosso desenvolvimento profissional e nossa prática como professores, devemos apelar para a razão, a racionalidade e a investigação, a fim de nos engajar num debate sério sobre nosso direcionamento como uma comunidade de discurso dentro desse ambiente social. Meu principal ponto aqui é que todos os professores, qualquer que seja seu lugar no empreendimento educacional, têm oportunidades de aprender e se desenvolver profissionalmente por meio da pesquisa para sua própria prática. Além disso, se quisermos levar a sério a ideia do ensino como profissão, então essa dimensão da pesquisa é crucial.

 

Capítulo 7 - Pesquisa-ação e filosofia: Origens, natureza e conduta da investigação

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Pesquisa-ação e filosofia

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Origens, natureza e conduta da investigação

Toda arte e toda investigação e, da mesma forma, toda ação e busca, é pensada para ter como meta algum bem...portanto, se há uma finalidade para tudo o que nós fazemos, esta será o bem atingível pela ação, e se há mais do que uma, estas serão os bens atingíveis pela ação.

Aristóteles, Nichomachean Ethis, Livro 1: 1.094-97

Não estaríamos errados se pensássemos que a base para o bem, na visão de Aristóteles, é a ação. As perguntas levantadas neste capítulo são aquelas referentes à razão ou à sabedoria práticas – uma resposta a uma pergunta

“O que eu preciso fazer agora como profissional?”. Neste capítulo, desejo apresentar uma discussão que apoia uma forma de investigação prática que surgiu durante os últimos 50 anos e os processos que sustentam essa forma de práxis e sua justificativa filosófica como um argumento para a superioridade da pesquisa-ação sobre as virtudes inúteis do positivismo objetivista. A pesquisa-ação almeja melhorar a qualidade das escolhas e a ação humana em cenários sociais e, portanto, melhorar a situação prática.

 

Capítulo 8 - O seminário sobre a pesquisa-ação e a pedagogia democrática

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O seminário sobre a pesquisa-ação e a pedagogia democrática

O ensino que aceita a fidelidade ao conhecimento como critério nunca pode ser julgado adequado e causar contentamento. Os professores devem ser educados para desenvolver sua arte, não para dominá-la, pois a alegação de domínio assinala meramente o abandono da aspiração.

Lawrence Stenhouse (1983, p. 189)

Este capítulo descreve e examina criticamente uma forma de ensino reflexiva – o seminário da pesquisa-ação – para a implementação de valores democráticos e a pedagogia numa aula universitária de fundamentos sociais da educação. O argumento sugere que os programas de educação de professores que enfatizam princípios reflexivos e democráticos e teoria devem também utilizar uma pedagogia democrática e criticamente reflexiva, em vez de estilos de ensino autoritários, que aparecem no uso exagerado de aulas expositivas formais, de métodos didáticos de apresentação e demonstração tão comumente encontrados na cultura contemplativa do dia a dia na faculdade ou na universidade.

 

Capítulo 9 - Questões controversas, evidências e pedagogia

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Questões controversas, evidências e pedagogia

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E verdadeiramente eu também falo como alguém que não sabe – apenas adivinha. Mas há uma diferença de tipo entre a opinião e o conhecimento certos, essa, me parece, eu não adivinho; mas das poucas coisas, se há alguma, que eu alegaria saber, essa é uma delas.

Platão, Meno, 98b

Lawrence Stenhnouse (1975, p. 6) lembrou-nos que:

Os profetas educacionais podem ensinar a sabedoria privada, mas os educadores devem lidar com o conhecimento público e com questões carregadas de valor.

Como funcionários públicos, os professores são responsabilizados por suas ações e desempenho. Além disso, a profissão é comprometida em empregar uma perspectiva interpretativa e prática para auxiliar os alunos em suas compreensões. Mesmo assim, o simples conhecimento ou, na verdade, o desenvolvimento de teorias persuasivas, não é o objetivo de nossa pedagogia.

A meta do ensino é que os alunos reconheçam verdadeiramente a relação entre conhecimento e ação e suas consequências por meio de uma investigação conjunta em sala de aula. Compreender a cultura e as questões controversas levantadas pelo conflito de valores parece ser, para mim, o ponto mais importante da educação. Eu abordarei isso em conexão com meu próprio trabalho dentro do ensino de uma disciplina de fundamentos da educação para alunos iniciantes de um curso de formação de professores.

 

Capítulo 10 - Ética, investigação e racionalidade prática: Para uma pedagogia melhorada

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Ética, investigação e racionalidade prática

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Para uma pedagogia melhorada

Pois pela dúvida chegamos à investigação e, pela investigação, percebemos a verdade.

Pedro Abelardo, Sic et Non (1994)

Para uma pedagogia construtivista crítica

Este capítulo procura explorar ainda mais alguns princípios de procedimento de uma pedagogia crítica para a compreensão, por educadores e estudantes, de questões controversas como pobreza, guerra e violência, e questões de valor controversas relacionadas. Tal pedagogia contaria como uma teoria crítica de ação e incorpora pelo menos quatro elementos:

1. uma consideração da ética e de princípios éticos de procedimento no trabalho baseado em discussão;

2. um comprometimento com o desenvolvimento da compreensão situa­ cional, ou da razão prática;

3. um comprometimento com a investigação e a pesquisa-ação por parte do professor;

4. princípios para a seleção de evidências e de conteúdo do currículo.

 

Capítulo 11 - Os valores humanos e as ideologias dos professores

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Os valores humanos e as ideologias dos professores

Cada comunidade, assim como cada ação, tem como fim algum bem. O bem nas ações individuais tem origem nas virtudes que são as fontes de ação e têm uma base natural nas faculdades psicológicas do homem.

Aristóteles, Politics

Este capítulo apresenta os resultados de uma investigação intercultural sobre os valores que os professores dos Estados Unidos, da Costa Rica, da Palestina e da República da Irlanda possuem. Este trabalho procurar discutir esses valores em relação a preferências ideológicas e ao currículo.

Se quisermos nos engajar em modelos de investigação crítica sobre questões educacionais e basear nosso trabalho numa teoria da educação, seja o essencialismo ou o realismo crítico, devemos sustentar algumas evidências sobre os valores desejados pelos professores. As investigações foram concluídas usando-se os sistemas de valores finais e instrumentais de alunos na formação de professores e de professores atuantes na formação em serviço utilizando o survey de valores de Rokeach (Rokeach, 1973), formulário D, na República da Irlanda (N = 302), Palestina (N = 147), Costa Rica (N =

 

Capítulo 12 - As características da avaliação e o lugar especial da pesquisa-ação

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As características da avaliação e o lugar especial da pesquisa-ação

A pesquisa curricular deve se preocupar com o exame esmerado das possibilidades e dos problemas.

A avaliação deveria, por assim dizer, conduzir o desenvolvimento e estar integrada a ele.

Então, a distinção conceitual entre desenvolvimento e avaliação é destruída, e os dois se fundem como pesquisa. A pesquisa curricular deve, ela mesma, ser iluminadora em vez de recomendatória, como na tradição anterior do desenvolvimento curricular.

Lawrence Stenhouse (1975, p. 122)

Este capítulo final tem um significado singular. Nele, eu tentarei delinear a face e os propósitos do julgamento avaliador no currículo e o papel profissional único com que a pesquisa-ação educacional pode contribuir com o professor de escola, ou com o professor universitário, que age como pesquisador. Dessa forma, o capítulo tentará mostrar como várias partes da prática avaliativa juntamente com a pesquisa-ação podem ajudar no aprimoramento da prática e julgar os efeitos das intervenções educacionais. Examina-se a avaliação do currículo como uma “proposta”, ou uma ideia hipotética, sendo implementada. Esse é o aspecto de investigação da pesquisa que acompanha o modelo de processos descrito na Parte 2. Nós devemos tentar nos separar das constrições do modelo de currículo com produto-resultado. Sustentar esta área de influência do professor como quem vive a pesquisa-ação é uma crença de que a prática é mais aperfeiçoada por educadores que trabalham em problemas que eles mesmos identificaram. A pesquisa-ação é um tipo de autoavaliação feita por profissionais sobre os problemas que eles experienciam. São praticadas ações para resolver os problemas e é montada uma investigação para monitorar o processo de mudança.

 

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