Desenvolvimento Psicológico e Educação

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Em uma segunda edição inteiramente renovada são apresentados os três volumes da sérieDesenvolvimento Psicológico e Educação. Estas obras, completamente atualizadas, serão os textos de referência mais relevantes no início do século XXI.

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Capítulo 1. Da linguagem da deficiência às escolas inclusivas

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Da linguagem da deficiência

às escolas inclusivas

ÁLVARO MARCHESI

A educação especial viveu profundas transformações durante o século XX. Impulsionada pelos movimentos sociais que reinvindicavam mais igualdade entre todos os cidadãos e a superação de qualquer tipo de discriminação, incorporou-se, aos poucos, ao sistema educacional regular e buscou fórmulas que facilitassem a integração dos alunos com alguma deficiência. Ao mesmo tempo, produziu-se uma profunda reflexão no campo educativo fazendo com que os problemas desses alunos fossem encarados a partir de um enfoque mais interativo, no qual a própria escola devia assumir sua responsabilidade diante dos problemas de aprendizagem que eles manifestavam. O conceito de necessidades educativas especiais e a ênfase na importância de que a escola se adapte à diversidade de seus alunos foi expressão dessas novas realidades.

As experiências das escolas integradoras, que de alguma maneira incorporavam as formas tradicionais de educação especial às escolas regulares, não estavam, contudo, isentas de problemas. As mudanças nas escolas, imprescindíveis para assegurar uma integração educativa positiva, não podiam proceder exclusivamente da reforma da educação especial. A constatação levou a um novo impulso da educação especial em torno das “escolas inclusivas”. O conceito de escolas inclusivas supõe uma maneira mais radical de entender a resposta educativa à diversidade dos alunos e baseia-se fundamentalmente na defesa de seus direitos à integração e na necessidade de promover uma profunda reforma das escolas, que

 

Capítulo 2. A prática das escolas inclusivas

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A Prática das escolas inclusivas

ÁLVARO MARCHESI

Declarações de uma professora que trabalha em uma escola de integração

Sempre vi com bons olhos a integração das crianças com alguma deficiência. Quando a escola teve de decidir, votei a favor. Achava justo que tais crianças estivessem na mesma escola junto com seus irmãos e seus vizinhos. No entanto, agora estou me dando conta de que ensinar a esses alunos é bastante complicado. Dou aula de matemática no ciclo superior da EGB. Não sei o que fazer para que todos os alunos acompanhem a matéria. Tenho dois programas, um para a maioria dos alunos e outro para os de integração, mas a preparação e a organização da aula supõem um grande esforço da minha parte. Já poderia haver livros e materiais adaptados para tais situações. Quando entra a professora de apoio e trabalha na sala de aula com esses alunos ou os leva para outra classe, fico muito mais tranquila. Inclusive acho que dessa forma vão aprender mais. De qualquer forma, acho que não seria bom que fossem para uma escola especial.

 

Capítulo 3. Atrasos maturativos e dificuldades na aprendizagem

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Atrasos maturativos e dificuldades na aprendizagem

JUAN F. ROMERO

Muitas vezes, ouvem-se professores e pais dizerem que os alunos “não estão preparados”, ou que apresentam um “atraso na maturação necessária” para iniciar esta ou aquela aprendizagem. Isso costuma ocorrer sobretudo com a aprendizagem da leitura e da escrita. O que se quer dizer com isso? Por um lado, parece que se está indicando que, para realizar com

êxito a aprendizagem em questão, é necessário que tenham ocorrido no aluno determinados desenvolvimentos – neurológicos e psicológicos. Será que isso significa que tal aprendizagem depende única e exclusivamente desses desenvolvimentos, sem que a mediação educativa desempenhe nenhum papel? Por outro lado, quando se utiliza esse tipo de expressões, será que se está querendo dizer que essa aprendizagem só pode ocorrer em um momento determinado – um período crítico –, antes ou depois do qual é impossível realizá-la com êxito? Poderíamos fazer mais perguntas, mas, em última análise, a questão principal é o que se entende por maturação quando se afirma que alguém não está maduro para realizar com êxito uma aprendizagem, e se o atraso na maturação necessária é a causa da aparição de dificuldades na aprendizagem. O capítulo dedica-se a este tema: aos atrasos maturativos e

 

Capítulo 4. Os problemas de linguagem na escola

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COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

Os problemas de linguagem na escola

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MARIAN VALMASEDA

A escola e, de maneira geral, todos os agentes sociais educativos procuram garantir

às alunas e aos alunos o acesso aos conteúdos culturais, desenvolvendo-se como pessoas independentes, críticas, com uma boa autoestima, capazes de autocontrole e planejamento e com habilidades sociais para estabelecer interações afetivas com os outros.

Quando se observa como pais e professores “trabalham” para alcançar tais objetivos, constata-se que a linguagem tem um papel central. Geralmente, quando uma criança de 3 ou

4 anos chega à escola, ela tem um conhecimento nada desprezível das normas que regem a comunicação e a linguagem. Esse conhecimento foi construído de forma paulatina, mediante as interações que ocorrem na própria casa. Os adultos da família são os interlocutores privilegiados de tal processo.

Quando chegam à escola, as crianças encontram um contexto de aprendizagem diferente do que se desenvolve em casa. Na escola, uma boa parte do tempo é dedicada a aprender em grupo, de maneira que as interações adulto-criança perdem importância em favor das interações com os iguais. A comunicação que a criança estabelece com professores e colegas lhe proporciona habilidades cada vez mais complexas para descrever e categorizar os acontecimentos, extrair os conceitos importantes, conectar umas ideias com outras, reco-

 

Capítulo 5. A linguagem escrita e suas dificuldades: uma visão integradora

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A linguagem escrita e suas dificuldades: uma visão integradora

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EMILIO SÁNCHEZ

A leitura, ou melhor, a competência para operar com a linguagem escrita, tem uma característica em nossa cultura que faz dela algo extraordinário: deve ser adquirida, e em um altíssimo grau de perícia, por toda a população. Tal aspiração nos parece tão justificada e necessária que não reparamos na envergadura e na novidade que encerra. Basta pensar por um instante na pretensão – sem precedente – de que toda a população adquira uma habilidade com um alto nível de maestria. É comum que qualquer habilidade (o manejo de um instrumento musical ou a condução um veículo, por exemplo) seja dominada, pelo menos plenamente, por uma parcela limitada da população que conta ou com uma experiência de formação excepcional, ou com circunstâncias e condições pessoais também excepcionais.

Com a linguagem escrita não ocorre o mesmo: aspiramos a que toda a população escolarizada possa utilizá-la para adquirir novos conhecimentos ou reconstruir os próprios pensamentos. Um êxito de altíssimo nível que hoje se reivindica cotidianamente nas classes de ensino médio, e que há apenas algumas décadas era alcançado unicamente por uma minoria.

 

Capítulo 6. Problemas afetivos e de conduta na sala de aula

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Problemas afetivos e de conduta na sala de aula

FÉLIX LÓPEZ

INTRODUÇÃO

Até recentemente, a escola se ocupava, do ponto de vista formal, apenas das áreas denominadas acadêmicas. Inclusive se pode dizer que fazia isso sem maior preocupação com os alunos com dificuldades de aprendizagem, porque, ao fim e ao cabo, a essência de sua função era ensinar e avaliar com o objetivo de classificar e selecionar os alunos. Não pareceria particularmente preocupante se muitos deles não fossem aprovados. Os alunos com necessidades educativas especiais, dificuldades gerais e dificuldades específicas de aprendizagem eram levados a outras escolas especializadas em seu problema ou faziam parte do numeroso grupo de fracassados dentro do sistema escolar.

Nas últimas décadas, por motivos sociais e educativos, desenvolveu-se uma verdadeira preocupação em atender aos que têm necessidades educativas especiais e integrá-los de maneira efetiva nas salas de aula. Paralelamente a esse processo, há pelo menos três causas que levaram a focalizar a atenção nos problemas emocionais, sociais e de conduta dos alunos e em sua relação com as dificuldades de aprendizagem.

 

Capítulo 7. Os alunos com pouca motivação para aprender

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Os alunos com pouca motivação para aprender

ÁLVARO MARCHESI

INTRODUÇÃO

Uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos professores, especialmente durante o ensino médio, é a de ensinar àqueles alunos que não querem aprender. Com pouca motivação para as tarefas escolares, sua presença na escola se explica apenas pela pressão dos pais, pela responsabilidade da escola ou porque os alunos ainda não decidiram abandonar totalmente as salas de aula, decisão que a grande maioria deles tomaria com muito gosto.

O número de tais alunos é muito elevado. O informe Keele, realizado na Inglaterra e cujos resultados foram retomados por Michel

Barber (1997) em sua análise sobre o sistema educacional inglês, assinala que em torno de

40% dos alunos do ensino médio têm uma falta de motivação geral. Quase 60% estão de acordo que “contam os minutos” que faltam para as aulas terminarem; 20% consideram que o trabalho que se realiza é entediante; 40% acham que as aulas são muito longas e quase um terço deles afirmam que prefeririam não ir

 

Capítulo 8. Desenvolvimento e intervenção educativa nas crianças cegas ou deficientes visuais

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Desenvolvimento e intervenção educativa nas crianças cegas ou deficientes visuais

ESPERANZA OCHAÍTA E Ma ÁNGELES ESPINOSA

CEGUEIRA E DEFICIÊNCIA VISUAL

Os sistemas sensoriais

A cegueira é uma deficiência sensorial que se caracteriza pelo fato de que as pessoas que dela padecem têm seu sistema visual de coleta de informações total ou seriamente prejudicado. Portanto, quando se fala de cegos, se faz referência a uma população muito heterogênea, que inclui não apenas as pessoas que vivem na escuridão total, mas também aquelas que têm problemas visuais suficientemente graves para serem consideradas legalmente cegas, embora tenham resquícios visuais que possam ser aproveitados para seu desenvolvimento e sua aprendizagem.

Não há um consenso na definição do que pode ser considerado funcionalmente como cegueira. Na Espanha, a Organização Nacional de Cegos (ONCE) considera legalmente cegas aquelas pessoas que, com a melhor correção possível, têm menos de um décimo de visão nos dois olhos, desde que tal limitação visual seja de caráter permanente e incurável

 

Capítulo 9. Desenvolvimento e educação das crianças surdas

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Desenvolvimento e educação das crianças surdas

ÁLVARO MARCHESI

O estudo de crianças privadas de audição e que desenvolvem modos alternativos de comunicação despertou o interesse de muitos pesquisadores. Os psicólogos evolutivos procuraram saber que mudanças ocorrem em seus processos linguísticos, cognitivos e sociais. Os linguistas analisaram as características e as possibilidades da linguagem própria das crianças surdas: a linguagem de sinais. Os antropólogos e os sociólogos estudaram principalmente as relações entre as pessoas surdas, suas atitudes e os principais aspectos que caracterizam sua cultura. Os educadores refletiram sobre os processos de instrução e sobre as estratégias comunicativas mais adequadas à forma de aprender das pessoas surdas. As próprias pessoas surdas reivindicaram um papel em tais estudos e encaminharam a reflexão sobre sua própria experiência. Todos eles, de forma mais autônoma ou em equipes interdisciplinares, contribuíram para ampliar o conhecimento sobre a situação das pessoas com deficiência auditiva e sobre as estratégias mais adequadas para favorecer seu desenvolvimento e sua educação.

 

Capítulo 10. Os alunos com deficiência mental

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Os alunos com deficiência mental

ALFREDO FIERRO

A DEFICIÊNCIA MENTAL

Do mesmo modo como ocorreu em outros âmbitos do comportamento humano, tudo o que se refere à deficiência mental, à sua realidade e ao seu tratamento sofreu mudanças profundas quanto a conceito, análise e atenção prática. O que hoje se entende como deficiência mental foi identificada e conhecida no passado, mas apenas passou a ser objeto de atenção médica e pedagógica e de estudo científico a partir do final do século XVIII. Educadores e pedagogos incumbiram-se, desde então, da deficiência mental; entretanto, durante cerca de um século e meio, este foi um campo de competência quase exclusiva da medicina.

Na perspectiva médica, “oligofrenia” (em grego: “pouca mente”) era diagnosticada por um conjunto de sintomas presentes em um grupo amplo e heterogêneo de anomalias com etiologia orgânica variada – e às vezes presumida, mais que desconhecida –, mas com um elemento comum: o de apresentar déficits irreversíveis na atividade mental superior. Nessa perspectiva, a única intervenção possível era prevenir, não a rigor curar e nem sequer tratar.

 

Capítulo 11. Os alunos com paralisia cerebral e outras alterações motoras

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Os alunos com paralisia cerebral e outras alterações motoras

CARMEN BASIL

CARACTERÍSTICAS GERAIS

DA PARALISIA CEREBRAL

Definição

O termo paralisia cerebral* costuma ser empregado hoje como uma denominação geral para englobar transtornos muito diversos, que têm em comum o fato de significarem uma alteração ou alguma perda do controle motor causada por uma lesão encefálica ocorrida no período pré-natal ou durante a primeira infância, seja qual for o nível mental da criança lesada. Assim, sob a denominação de alunos com PC, encontram-se crianças com sintomatologias muito diversas e de prognósticos muito variáveis. Podemos encontrar desde crianças com perturbações motoras discretas até crianças cuja alteração motora as impede de fazer praticamente qualquer movimento voluntário; desde crianças com uma inteligência normal ou superior até crianças com uma deficiência mental extremamente grave, com ou sem transtornos sensoriais – de visão, audição, etc. – associados.

 

Capítulo 12. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento

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COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.

O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento

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ÁNGEL RIVIÈRE

A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA

ATENÇÃO EDUCATIVA AOS ALUNOS

COM AUTISMO E TRANSTORNOS

PROFUNDOS DO DESENVOLVIMENTO

Desde sua definição por Kanner, em 1943, o autismo apresentou-se como um mundo distante, estranho e cheio de enigmas. Os enigmas referem-se, por um lado, ao próprio conceito de autismo e às causas, às explicações e

às soluções para esse trágico desvio do desenvolvimento humano normal. Apesar da enorme quantidade de pesquisas realizadas durante mais de meio século, o autismo continua ocultando sua origem e grande parte de sua natureza, apresentando desafios à intervenção educativa e terapêutica. Por outro lado, quando temos oportunidade de nos relacionar com a pessoa que apresenta esse estranho transtorno qualitativo do desenvolvimento, sentimos vivências de opacidade, imprevisibilidade, impotência e fascinação difíceis de descrever e que acentuam ainda mais – dessa vez na interação concreta e não apenas no terreno conceitual – o caráter enigmático do autismo. Paradoxalmente, tais impressões nos oferecem uma via para poder penetrar no mistério do autismo, se percebemos que as relações humanas normalmente são recíprocas. Não seriam essas sensações respostas nossas às impressões que nós mesmos produzimos na pessoa autista? Se consideramos seriamente essa ideia, chegamos a uma primeira definição do autismo, muito mais profunda e justificada pela pesquisa do que parece à primeira vista: é autista aquela pessoa para a qual as outras pessoas são opacas e

 

Capítulo 13. O aluno com necessidades de apoio generalizado

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O aluno com necessidades de apoio generalizado

JAVIER TAMARIT

INTRODUÇÃO

11 de dezembro. Um dia cinzento, próximo do inverno. Uma escola especial, para meninos e meninas com atraso. Juan dormita sobre uma cadeira, com o olhar enfocado no jardim que se vislumbra em meio à névoa;

Juan é quase surdo e não fala, e a pólio deixou sequelas em sua perna direita, que arrasta, “varrendo”, quando caminha. Seus colegas, mais ou menos da sua idade (completou 12 anos em junho), fazem fichas sobre problemas de raciocínio sob o olhar atento da professora. Na lousa, estão escritas, com gizes coloridos, as festas do ano – 19 de março, São José, Dia dos Pais. Juan não consegue fazer essas fichas. A professora solicitou que ficasse com ela um pouco, obrigada pelas circunstâncias. “Se não, para onde iria o Juan?”, repetia-se, dia após dia.

11 de dezembro. O frio entre as frestas, como uma antecipação do inverno, lutando contra a precária calefação desta velha escola especial, para meninos e meninas com atraso. Berta, 12 anos, caminha meio cambaleante. “A medicação para suas ‘crises’ às vezes tem efeitos secundários”, comenta a professora. Tem sequelas de importante perda, auditiva e visual. Com suas mãos fracas avança pelo corredor, a caminho do refeitório; junto a ela estão seus colegas, além da professora e de um ajudante. Ao chegar à porta do refeitório, sinalizada com um desenho esquemático (pictograma), Berta para, agarra-se com as mãos trêmulas à maçaneta... mas está fechada. Berta solta as mãos e dirigindo-se à professora assinala “ajuda”. “Ah, você quer ajuda? Está bem.”, enquanto pega uma chave pendurada na parede. Depois de entrarem, preparam-se para pôr a mesa para o primeiro turno do refeitório.

 

Capítulo 14. A avaliação psicopedagógica

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A avaliação psicopedagógica

CLIMENT GINÉ

INTRODUÇÃO

A avaliação das possíveis necessidades educativas dos alunos revela-se como um dos componentes mais críticos da intervenção psicopedagógica não apenas porque os profissionais da área psicopedagógica (psicólogos, pedagogos e psicopedagogos) dedicam a tal tarefa boa parte do seu tempo, mas porque nela se fundamentam as decisões voltadas à prevenção e, se for o caso, à solução das possíveis dificuldades dos alunos e, em última análise, à promoção das melhores condições para o seu desenvolvimento.

O contexto em que os psicopedagogos situam a maior parte de suas atuações no campo da avaliação psicopedagógica talvez seja o escolar, razão pela qual o presente capítulo centra-se preferencialmente nesse âmbito. Nesse sentido, é preciso ter presente que a concepção atual do processo de ensino e aprendizagem implica mudanças importantes no modelo de avaliação das necessidades educativas dos alunos e, consequentemente, nas práticas e nos instrumentos utilizados; o modelo vigente até agora – e que ainda se manifesta com muita vitalidade –, orientado para o indivíduo e baseado na utilização de instrumentos muitas vezes descontextualizados, revela-se claramente insuficiente para a formulação da resposta educativa.

 

Capítulo 15. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo

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A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo

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ROSA BLANCO

A educação escolar tem como objetivo fundamental promover, de forma intencional, o desenvolvimento de certas capacidades e a apropriação de determinados conteúdos da cultura, necessários para que os alunos possam ser membros ativos em seu âmbito sociocultural de referência. Para atingir o objetivo indicado, a escola deve conseguir o difícil equilíbrio de oferecer uma resposta educativa, tanto compreensiva quanto diversificada, proporcionando uma cultura comum a todos os alunos, que evite a discriminação e a desigualdade de oportunidades e, ao mesmo tempo, que respeite suas características e suas necessidades individuais.

Existem necessidades educativas comuns, compartilhadas por todos os alunos, relacionadas às aprendizagens essenciais para o seu desenvolvimento pessoal e sua socialização, que se expressam no currículo escolar. Nem todos os alunos, porém, enfrentam com a mesma bagagem e da mesma forma as aprendizagens estabelecidas nele, visto que têm capacidades, interesses, ritmos, motivações e experiências diferentes que medeiam seu processo de aprendizagem. O conceito de diversidade remete-nos ao fato de que todos os alunos têm necessidades educativas individuais próprias e específicas para ter acesso às experiências de aprendizagem necessárias à sua socialização, cuja satisfação requer uma atenção psicológica individualizada. Nem toda necessidade individual, porém, é especial. Algumas necessidades individuais podem ser atendidas pelo trabalho individual que o professor realiza na

 

Capítulo 16. Ensinar a pensar por meio do currículo

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Ensinar a pensar por meio do currículo

ELENA MARTÍN

É um novo desafio desenvolver programas educacionais que consideram que todas as pessoas, e não apenas uma elite, possam converter-se em pensadores competentes.

Resnick (1987)

A ideia de que ensinar a pensar constitui o objetivo básico da escola não é recente. Já

Dewey (1910), em seu livro Como pensamos, assinalou que a meta da educação é ensinar as crianças a pensar de uma maneira crítica e reflexiva. A uma primeira justificação dessa necessidade baseada em razões acadêmicas de

“aprender a aprender” associam-se agora as demandas da vida cotidiana e as características do mercado de trabalho, o que requer antes de tudo capacidade de enfrentar problemas complexos e mal definidos e de aprender novos conhecimentos que permitam responder

às exigências mutáveis do mundo do trabalho.

Por último, destaca-se a dimensão mais ideológica desse objetivo educacional mencionado na citação de Resnick na abertura do capítulo, como necessidade ligada à igualdade de oportunidades de todos os alunos e alunas em um sistema democrático.

 

Capítulo 17. As famílias de crianças com necessidades educativas especiais

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As famílias de crianças com necessidades educativas especiais

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GEMA PANIAGUA

É óbvio dizer que o ambiente familiar é essencial para o desenvolvimento de qualquer criança. Muitas vezes, porém, a educação das crianças com deficiências ficou nas mãos de especialistas – os professores, o psicólogo –, relegando à família um papel supostamente secundário. No passado, e em muitos casos ainda no presente, a intervenção educativa centrou-se quase que exclusivamente nos problemas da criança, sem levar em conta o ambiente que mais a afeta.

A atenção que se começou a dar nos últimos anos à família da criança com necessidades especiais era, no início, meramente instrumental: como os pais1 podem contribuir para os programas estabelecidos pelos profissionais.

Progressivamente, evoluiu-se para uma visão mais global e interativa, na qual se levam em conta não apenas as necessidades da criança, mas de todos os afetados: o que significa para os pais e para o resto da família ter um filho com uma incapacidade, qual é o papel da família em seu processo educativo e como se coordenam e se relacionam os diferentes sistemas educativos que afetam a acriança.

 

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