A Ética na Educação Infantil

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As autoras apóiam-se no trabalho de Jean Piaget (e o amplificam) sobre o desenvolvimento sociomoral, propondo que a educação construtivista deve envolver também a provisão para o desenvolvimento neste campo.

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Capítulo 1 - O que Queremos Dizer com "Salas de Aula Morais"?

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O QUE QUEREMOS DIZER COM

“SALAS DE AULA MORAIS”?

O

uando falamos de salas de aula morais, estamos falando sobre salas de aula nas quais o ambiente sócio-moral apóia e promove o desenvolvimento infantil. O ambiente sócio-moral é toda a rede de relações interpessoais que forma a experiência escolar da criança. Essa experiência inclui o relacionamento da criança com o professor, com outras crianças, com os estudos e com regras. As classes morais caracterizam-se por um determinado tipo de ambiente sócio-moral. Todo o nosso livro dirige-se à questão formulada no título deste primeiro capítulo. No momento, contudo, desejamos dizer que não estamos nos referindo a salas de aula caracterizadas por um programa de doutrinação, com lições sobre caráter ou sobre o “valor da semana”.

VINHETAS DE TRÊS SALAS DE AULA

A fim de ilustrarmos diferentes tipos de ambiente sócio-moral, começamos com breves vinhetas de três classes de jardim de infância em bairros de baixa renda de um distrito educacional urbano grande. Nossos relatos são extraídos de gravações em vídeo envolvendo dois dias em cada classe no final do ano escolar. Considere o que é ser um aluno nas classes descritas abaixo*:

 

Capítulo 2 - O que Queremos Dizer com "Crianças Morais"?

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O QUE QUEREMOS DIZER COM

“CRIANÇAS MORAIS”?

O

uando falamos de “crianças morais”, estamos falando sobre crianças que enfrentam questões que fazem parte de sua vida. Embora o conteúdo das questões morais na vida das crianças possa diferir daquele dos adultos, as questões básicas são as mesmas. As crianças preocupam-se sobre como as pessoas (antes de tudo, elas mesmas) são tratadas muito antes de poderem compreender a Regra de Ouro, isto é, de tratarmos os outros como gostaríamos de ser tratados. Elas se preocupam com a agressão, uso correto (por exemplo, de roupas para ocasiões especiais) e participação igual (por exemplo, na hora da arrumação). Esses são temas de direitos e responsabilidades, semelhantes às preocupações dos adultos com o crime e violência, oportunidades iguais de emprego e necessidade de que todos protejam o ambiente. Estamos falando sobre um processo, não sobre um produto. Neste processo, as crianças enfrentam questões sobre o que acreditam ser bom e mau, certo e errado. Elas formam suas próprias opiniões e ouvem as opiniões de outros. Constroem seu senso de moral a partir das experiências da vida cotidiana.

 

Capítulo 3 - Como o Ambiente Sócio-Moral Influencia o Desenvolvimento Infantil

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COMO O AMBIENTE

SÓCIO-MORAL INFLUENCIA

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O

s sentimentos morais têm sua origem nos relacionamentos interpessoais, de acordo com Piaget (1954/1981), que também afirmou que “a inteligência desenvolve-se no indivíduo como uma função das interações sociais, tão freqüentemente negligenciadas” (1964/

1968, pp. 224-225). As relações interpessoais são o contexto para a construção do “self” pela criança, com sua consciência de si mesmo e autoconhecimento complexo. Na verdade, o ambiente sócio-moral colore cada aspecto do desenvolvimento de uma criança. Ela é o contexto no qual as crianças constroem suas idéias e sentimentos sobre si mesmas, sobre o mundo das pessoas e o mundo dos objetos. Dependendo da natureza do ambiente sócio-moral geral da vida de uma criança, ela aprende de que forma o mundo das pessoas é seguro ou perigoso, carinhoso ou hostil, coercivo ou cooperativo, satisfatório ou insatisfatório. No contexto das atividades interpessoais, a criança aprende a pensar em si mesma como tendo certas características em relação aos outros. Dentro do contexto social envolvendo os objetos, a criança aprende de que forma o mundo dos objetos é aberto ou fechado à exploração e experimentação, descoberta e invenção.

 

Capítulo 4 - Estabelecendo um Ambiente Sócio-Moral Construtivista

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ESTABELECENDO UM AMBIENTE

SÓCIO-MORAL CONSTRUTIVISTA

U

ma classe moral inicia com a atitude de respeito do professor pelas crianças e pelos seus interesses, sentimentos, valores e idéias. Este respeito é expressado na organização da sala nas atividades, bem como nas interações do professor com as crianças.

ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA

O objetivo mais abrangente da educação construtivista é promover o desenvolvimento infantil. Este objetivo leva à organização da sala de aula de acordo com as necessidades das crianças, interações entre colegas e responsabilidade.

Organização para o Atendimento às Necessidades das Crianças

A organização para o atendimento às necessidades das crianças inclui consideração quanto às suas necessidades fisiológicas, emocionais e intelectuais.

Necessidades Fisiológicas

No Capítulo 1, descrevemos diferentes atitudes em relação às necessidades físicas das crianças a exemplo de comer, ir ao banheiro e repousar. Parece

 

Capítulo 5 - O conflito e Sua Resolução

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O CONFLITO E

SUA RESOLUÇÃO

O

s conflitos são inevitáveis em uma sala de aula ativa onde ocorre a livre interação social. Em muitas escolas, o conflito é visto como indesejável e como algo a ser evitado a qualquer custo. Não concordamos com esta visão. Ao invés disso, vemos o conflito e sua resolução como essenciais a um currículo construtivista. Neste capítulo, discutimos o papel do conflito no desenvolvimento, revisamos as pesquisas sobre a capacidade de resolução do conflito entre crianças das classes de Campo de Treinamento, Fábrica e Comunidade, descritas no Capítulo 1, apresentamos a atitude geral dos professores construtivistas para com os conflitos, oferecemos princípios de ensino com exemplos e examinamos a situação de conflito entre professor e aluno.

O PAPEL DO CONFLITO NO DESENVOLVIMENTO

É fácil reconhecer o valor prático da capacidade para resolver conflitos interpessoais. Se todos os adultos tivessem esta capacidade, teríamos a paz mundial. A capacidade de resolução prática dos conflitos é um importante objetivo construtivista. Entretanto, na teoria de Piaget, o valor do conflito é mais complexo e os fundamentos construtivistas também vão além do valor óbvio.

 

Capítulo 6 - A Hora da Roda

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A HORA DA RODA

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e todas as atividades da sala de aula, a hora da roda pode ser a mais importante, em termos da atmosfera sócio-moral. Para muitos professores, esta também pode ser a hora mais difícil e desafiadora do dia. Neste capítulo, discutimos os objetivos construtivistas para a hora da roda. Apresentamos o papel do professor no planejamento e na condução da hora da roda, discutimos atividades para este momento e oferecemos recomendações para a realização dos trabalhos.

OBJETIVOS PARA A HORA DA RODA

Os objetivos para a hora da roda enquadram-se em duas amplas categorias: sócio-morais e cognitivos. Discutimos esses dois domínios separadamente, mas lembramos ao leitor de que eles são, na verdade, inseparáveis.

Objetivos Sócio-Morais

O objetivo primordial da hora da roda é promover o raciocínio social e moral. Este objetivo leva o professor construtivista a costruir um senso de comunidade atuante entre as crianças, incentivá-las ao autogoverno e envolvê-las para que pensem sobre questões sociais e morais específicas.

 

Capítulo 7 - Estabelecendo Regras e Tomando Decisões

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ESTABELECENDO REGRAS E

TOMANDO DECISÕES

U

ma característica singular da educação construtivista é que a responsabilidade pela tomada de decisões é dividida com todos na comunidade da classe. Em uma sala de aula construtivista, o professor entrega às crianças muito do poder para decidir como a classe será operada. Neste capítulo, apresentamos os objetivos de envolver as crianças na tomada de decisões e processos de estabelecimento de regras. Depois, oferecemos orientações para a condução de discussões para tomada de decisões e estabelecimento de regras e apresentamos exemplos. A votação, uma ferramenta democrática para a tomada de decisões pelo grupo, é discutida separadamente, no Capítulo 8.

OBJETIVOS

O objetivo mais amplo de envolver as crianças na tomada de decisões e estabelecimento de regras em sua classe é contribuir para uma atmosfera de respeito mútuo, na qual os professores e crianças praticam a autoregulagem e cooperação. O convite para que as crianças estabeleçam regras e decisões é uma forma pela qual o professor pode reduzir a heteronomia e promover a autonomia. Piaget (1932/1965) comentou que

 

Capítulo 8 - Votação

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VOTAÇÃO

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votação faz parte da atmosfera sócio-moral da sala de aula construtivista. Entretanto, como muitas atividades construtivistas, a mera votação não é suficiente para garantir que esta seja uma atividade construtivista. A votação pode ser conduzida de tal forma que destrói as finalidades construtivistas. Neste capítulo, discutimos os objetivos para a votação. Depois, apresentamos seis diretrizes para transformar a experiência da votação em algo benéfico, em termos desenvolvimentais.

OBJETIVOS

A racionalização por trás da votação divide-se em três elementos fundamentais. Em primeiro lugar, votar é um processo de auto-regulagem. Quando as crianças exercem a iniciativa de tomar decisões no grupo, elas se sentem no controle do que ocorre em sua sala de aula. As crianças sentem-se motivadas para formular e expressar opiniões. Pelo intercâmbio de pontos de vista, as crianças podem ser persuadidas ou fazer novos esforços para persuadir outros. Elas têm a oportunidade de construir a idéia de igualdade, à medida em que vêem que a opinião de cada pessoa é valorizada e recebe peso igual no processo de tomada de decisões.

 

Capítulo 9 - Discussões Sociais e Morais

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DISCUSSÕES SOCIAIS

E MORAIS

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os capítulos anteriores, discutimos modos pelos quais os professores podem estabelecer uma atmosfera sócio-moral construtivista por meio do apoio à comunidade e uma atitude de cooperação, delegação do poder de tomar decisões às crianças, votação e resolução de conflitos. Os professores também podem incluir em seus planos de aula atividades especificamente voltadas para a promoção do desenvolvimento sócio-moral. Um interesse focalizado em como resolver dilemas sociais e morais é um aspecto importante da atmosfera sócio-moral. Neste capítulo, discutimos como os professores utilizam as discussões para promoverem reflexões das crianças sobre questões sociais e morais.

Em primeiro lugar, explicamos o que queremos dizer com discussões

“sociais” e “morais” e por que usamos o termo sócio-moral. Oferecemos uma breve fundamentação teórica para o entendimento do julgamento moral, depois discutimos duas diferentes espécies de discussões sociais e morais e oferecemos conselhos sobre onde e como encontrar materiais para essas.

 

Capítulo 10 - Alternativas Cooperativas à Disciplina

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ALTERNATIVAS COOPERATIVAS

À DISCIPLINA

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isciplina”, geralmente, refere-se a métodos de controle e punição das crianças, a fim de socializá-las. A definição do verbo disciplinar em um dicionário (Morris, 1973) relaciona dois usos, incluindo (1)

“treinar por instrução e controle; ensinar a obedecer à autoridade ou aceitála” e (2) “punir ou penalizar”. Uma vez que esses usos pressupõem que os adultos fazem algo às crianças, dizemos, portanto, que não “disciplinamos” as crianças. Ao invés disso, trabalhamos com as crianças enquanto elas constroem gradualmente suas próprias convicções sobre as relações com outros. A construção, não a instrução, é nosso objetivo para as crianças. Além disso, não “treinamos” crianças para o autocontrole obediente.

Como discutimos no Capítulo 3, a auto-regulagem autônoma é nossa meta, ao invés da obediência à autoridade.

Isto não significa, naturalmente, que as crianças em salas de aulas construtivistas podem “fazer o que bem entenderem”. Na verdade, os professores devem desenvolver estratégias para o manejo de uma classe de crianças e lidar com inevitáveis rupturas na cooperação. Os professores construtivistas não são passivos. Pelo contrário! Eles são altamente ativos em seus esforços para facilitar a auto-regulagem das crianças. Sua atividade, entretanto, não assume formas unilaterais de treinamento, exercícios ou punições. Ao invés disso, ela assume formas cooperativas para permitir que as crianças construam convicções e sigam suas próprias regras sociais e morais, independentes da coerção adulta. As regras sociais e morais construídas pelas próprias crianças estão enraizadas em suas experiências pessoais no dia-a-dia. Essas experiências pessoais com companheiros e adultos levam-nas a construir relações de causa e efeito entre suas ações e as reações dos outros.

 

Capítulo 11 - Hora da Atividade

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HORA DA ATIVIDADE

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mbora dediquemos muito deste livro às atividades na roda, as crianças nas salas de aula construtivistas passam uma porção significatva do tempo a cada dia em atividades individuais ou de pequenos grupos.

Por 1 hora a 1h30min, a cada manhã e tarde, elas escolhem e engajam-se livremente em atividades, tais como jogos de grupo, atividades de conhecimento físico, jogos de faz-de-conta, atividades de leitura, construção com blocos e artes.

Este período do dia algumas vezes é chamado, na educação infantil, de “tempo livre”. Nas melhores salas de aula, o “livre” refere-se à liberdade de escolha das crianças dentre uma variedade de atividades. Na pior das salas de aula, o “livre” é abrir mão da responsabilidade de ensinar, pelo professor. Uma professora nova no HDLS entendia o tempo livre desta segunda maneira e comentou que este não existia em nossas salas de aula.

Ela via o brinquedo livre como um momento no qual o professor lê ou fica envolvido com tarefas burocráticas ou arrumação da sala de aula enquanto as crianças brincam sozinhas. Neste sentido, nossa hora da atividade não é hora de brinquedo livre. Embora a hora da atividade em uma sala de aula construtivista possa parecer muito com tempo livre para o observador não treinado, um observador treinado perceberá o papel bastante ativo do professor construtivista.

 

Capítulo 12 - Hora da Arrumação

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HORA DA ARRUMAÇÃO

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s professores de educação infantil que conhecemos consideram a hora da arrumação como um dos momentos mais difíceis do dia.

Alguns professores solucionam este problema fazendo toda a arrumação da sala de aula sozinhos. Inquestionavelmente, é muito mais fácil para os adultos arrumar do que fazer com que as crianças o façam. Entretanto, esperamos convencer o leitor de que o envolvimento das crianças na arrumação é uma parte importante da atmosfera sócio-moral construtivista.

Neste capítulo, apresentamos os objetivos para a hora da arrumação e discutimos como apresentar este tema à classe. Consideramos os problemas inerentes à hora da arrumação e, finalmente, descrevemos como quatro professores resolveram-no em suas classes.

OBJETIVOS

Em primeiro lugar, o objetivo da arrumação não é fazer com que a sala fique limpa. Nossos objetivos, ao fazermos com que as crianças arrumem

(como o leitor já pode provavelmente prever), envolvem o senso de necessidade moral e responsabilidade em evolução nas crianças e o desenvolvimento do autocontrole.

 

Capítulo 13 - Hora do Lanche

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HORA DO LANCHE

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hora do lanche, em uma sala de aula construtivista, não é simplesmente um momento para a satisfação das necessidades nutricionais das crianças. Ela é, pelo menos, igualmente importante enquanto momento para compartilhar experiências, tanto para as crianças quanto para os adultos. Nós, adultos, dividimos as refeições com amigos especiais e desfrutamos desses momentos nos quais reconhecemos os amigos e nos sentimos reconhecidos e compreendidos de maneiras singulares. Isto também é verdadeiro para as crianças.

Na maioria das escolas, especialmente escolas de primeiro e segundo grau, a hora do almoço ou do lanche é considerada necessária, mas não importante para a missão didática da instituição. A logística assustadoramente exaustiva de alimentar as crianças em uma grande escola mantém os educadores concentrados na administração da hora do lanche, ao invés de em seu potencial educacional. Os administradores tentam promover o espírito escolar com atletismo, não percebendo que o espírito escolar (ou sua falta) está localizado nos relacionamentos interpessoais do corpo discente. A ênfase dada a conseguir alimentar todos no mínimo tempo e com mínimo ruído opera contra a possibilidade deste horário contribuir de uma forma positiva para a atmosfera sócio-moral da escola e para o desenvolvimento sócio-moral das crianças. Talvez o horário do lanche nas grandes escolas não possa ser organizado de outra maneira. Ainda assim, talvez os educadores criativos possam imaginar como evitar os efeitos destrutivos do horário do lanche, no qual as crianças são policiadas e punidas por partilharem experiências com os colegas. Talvez os arquitetos devam desenhar os prédios escolares de um modo diferente. Talvez o tamanho das escolas, em si, limite as possibilidades para a aquisição de uma atmosfera sócio-moral positiva.

 

Capítulo 14 - Hora do Descanso

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HORA DO DESCANSO

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ualquer um que ensine crianças até 6 anos de idade deve lidar com a hora do descanso. Até mesmo alunos de primeira e segunda série podem obter benefícios de um período de repouso. Muitos professores construtivistas dizem-nos que este é o momento do dia em que se sentem mais coercivos. Dizer às crianças, quando elas insistem que não sentem sono, que devem repousar ou tirar um cochilo é muito difícil, sem parecer heteronômico. Neste capítulo, abordamos os problemas comuns encontrados durante a hora do descanso e discutimos algumas diretrizes que os professores construtivistas devem manter em mente, dando algumas sugestões sobre como tornar a hora do descanso menos estressante, tanto para os adultos quanto para as crianças.

PROBLEMAS DA HORA DO DESCANSO

O principal problema com a hora do descanso é que a maioria das crianças não ingressa nela de boa-vontade, em especial se o professor conseguiu criar um ambiente no qual elas sentem prazer em realizar atividades estimulantes por interesse próprio. Não nos surpreende que as crianças relutem em abandonar essas atividades para cochilarem no meio do dia. Crianças pequenas freqüentemente consideram difícil qualquer transição. A hora do descanso é uma transição sobremaneira difícil porque, sob a perspectiva da criança, ela estará trocando fazer algo divertido por fazer absolutamente coisa nenhuma. O professor pode suavizar outras transições na sala de aulas chamando atenção para a próxima atividade, mas não existe um modo de convencer uma criança de que ela irá gostar de tirar uma soneca.

Isto significa que o professor fica na posição de insistir que sabe melhor do que a própria criança do que esta necessita. Essa atitude parece

 

Capítulo 15 - Temas Acadêmicos

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TEMAS ACADÊMICOS

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ma idéia errônea sobre a educação construtivista é que, uma vez que inclui brincadeiras, não inclui temas acadêmicos. Queremos corrigir este engano. O leitor perceptivo pode já ter percebido referências e comentários envolvendo temas acadêmicos em vários dos capítulos anteriores. Os educadores construtivistas levam a sério a aquisição da leitura e da escrita, estudos numéricos e aritméticos, ciências e estudos sociais, bem como educação artística. Entretanto, neste capítulo, nosso objetivo não é oferecer um relato exaustivo do enfoque construtivista aos temas acadêmicos. Nosso objetivo limita-se a ilustrar como os temas acadêmicos influenciam e são influenciados pela atmosfera sócio-moral.

Já percebemos que muitos professores, ao verem o índice dos capítulos deste livro, perguntam primeiro por este capítulo relacionado aos temas acadêmicos. Isto reflete a preocupação intensa dos professores por esta parte de sua responsabilidade, bem como sua confusão sobre como ensinar temas acadêmicos em uma sala de aula construtivista. Este capítulo não satisfará toda a curiosidade sobre este tema. Entretanto, esperamos ajudar o leitor a conceitualizar o ensino de temas acadêmicos de formas que não impeçam o desenvolvimento intelectual e sócio-moral. Temendo que os leitores iniciem a leitura do livro por este capítulo, alertamos que não é possível compreender o enfoque construtivista aos temas acadêmicos sem primeiro compreender a atmosfera sócio-moral construtivista descrita em capítulos anteriores.

 

Capítulo 16 - A Criança Difícil

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A CRIANÇA DIFÍCIL

Rheta DeVries

Kathryn Saxton

Betty Zan

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os Capítulos 2 e 3, discutimos aspectos da perspectiva de Piaget sobre a construção gradual do mundo social pela criança e de seu lugar neste mundo. Normalmente, as crianças pequenas ainda não construíram um sistema próprio e estável de sentimentos, interesses, valores e reações sociais. É normal a criança pequena ter dificuldades sociais provenientes de sua incapacidade para assumir a perspectiva de outros e para pensar além da superfície observável dos eventos. Com qualquer grupo de crianças, o professor lida com uma faixa ampla, porém normal, de competências para o autocontrole. As crianças chegam à escola com variadas bagagens de oportunidades para a atividade construtiva. Em particular, elas vêm com experiências variadas de coerção e cooperação em relações com adultos e companheiros. Os professores e pais coercivos podem criar uma criança difícil ao frustrar sua necessidade de ser ativa. Algumas vezes, uma criança com muita energia considerada difícil em uma sala de aula tradicional, coerciva, não é vista como difícil em uma classe construtivista, onde as crianças são incentivadas a serem ativas.

 

Capítulo 17 - A Atmosfera Sócio-Moral da Escola

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A ATMOSFERA SÓCIO-MORAL

DA ESCOLA

É

impossível concretizar plenamente a atmosfera sócio-moral construtivista na sala de aula se a atmosfera sócio-moral da escola está em desacordo. A menos que a atmosfera sócio-moral de todo o estabelecimento seja construtivista, as crianças terão experiências contraditórias. A sala de aula não existe em um vácuo social e os contatos com outros fora da sala de aula fazem parte da atmosfera sócio-moral que as crianças vivenciam na escola. Neste capítulo, discutimos o trabalho de

Kohlberg e seus colegas na avaliação da cultura moral das instituições, especialmente das escolas secundárias. Além de estudarem como a atmosfera moral relaciona-se com o desenvolvimento sócio-moral individual, eles conceituaram níveis da atmosfera moral nas instituições. Depois, comentamos sobre as experiências das crianças e dos professores quanto à atmosfera sócio-moral mais ampla nas escolas de educação infantil e na escola de 1º grau e sugerimos princípios para os diretores que desejam cultivar uma atmosfera sócio-moral construtivista em suas escolas.

 

Apêndice

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Apêndice

EXPLICAÇÕES TEÓRICAS PARA CATEGORIAS

GERAIS DE ATIVIDADES CONSTRUTIVISTAS

DURANTE A HORA DA ATIVIDADE

A

s explicações seguintes foram escritas por Rheta Devries com a colaboração de influentes professores na Escola-Laboratório para o Desenvolvimento Humano (HDLS) na Universidade de Houston. Costumamos afixá-las em um mural para pais, em nossos corredores, a fim de informarmos aos próprios pais e aos visitantes. Além disso, o professores escrevem as razões para as atividades selecionadas em seus planos de lições semanais.

Faz-de-conta

O faz-de-conta é a capacidade de pensar sobre um objeto, pessoa ou evento não-presente ou inexistente e é um importante avanço no desenvolvimento cognitivo. O faz-de-conta envolve o descentramento para considerar o comportamento e, eventualmente, os pontos de vista de outros. Através do faz-de-conta, as crianças vivenciam situações, relacionamentos e questões emocionais que não são bem compreendidos. Nas brincadeiras, as crianças estão no controle e podem estruturar suas experiências, de modo a elaborarem preocupações e interesses pessoais. O faz-de-conta é uma espécie de “linguagem”, especialmente importante nos anos em que a linguagem verbal das crianças ainda não foi completamente desenvolvida.

 

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