Formando Professores Profissionais: Quais Estratégias? Quais Competências?

Autor(es): Philippe Perrenoud
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Formar profissionais a partir da organização de situações de aprendizagem é a meta principal dos programas de formação de professores, da educação infantil à universidade. Um professor profissional domina as habilidades do ofício e revela uma ?competência prática? no âmbito do ensino.

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Capítulo 1. As competências do professor profissional: Entre conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar

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Formando professores profissionais

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CAPÍTULO

AS COMPETÊNCIAS DO PROFESSOR

PROFISSIONAL: ENTRE CONHECIMENTOS, ESQUEMAS

DE AÇÃO E ADAPTAÇÃO, SABER ANALISAR

Marguerite ALTET

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Na França, a introdução de um sistema educacional de massa e a modificação do público escolar que se seguiu a ela, assim como a nova Lei de Orientação para a

Educação, de 1989, que coloca “o aluno no centro do sistema educacional”, acarretaram uma evolução na percepção dos papéis do professor.

Além disso, o Ministério empreendeu modificações em seus sistemas de formação: a criação dos Institut Universaire de Formation de Maîtres (IUFM) para formar um corpo único de professores, a importância assumida pelos Mission

Academic de Formation de Personnel de L’Éducation National (MAFPEN) e a formação contínua tornando-se uma “prioridade” (Bayrou, 1994) correspondem à vontade institucional de desenvolver uma “verdadeira formação profissional” para todos (Bancel, 1989), permitindo construir uma nova identidade profissional em termos de competências e de status de “professor profissional”. Com o reconhecimento de uma especificidade do profissional do ensino, os professores de escola elementar, colégio e liceu tornam-se “profissionais do ensino e da aprendizagem” formados pela apropriação de competências necessárias ao ato de ensinar (o saber-ensinar) e não apenas ao domínio de conteúdos de ensino (os conhecimentos disciplinares), como acontecia nos sistemas de formação anteriores.

 

Capítulo 2. Trabalho das representações na formação dos professores

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CAPÍTULO

TRABALHO DAS REPRESENTAÇÕES

NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Simone BAILLAUQUÈS

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O questionamento das representações tornou-se algo comum no campo da educação. Uma espécie de “moda” parece mesmo ter-se instalado: não há formador ou professor, hoje, que não deseje “fazer aflorar” as representações dos adultos ou dos alunos sob sua responsabilidade. Ele fala em “se apoiar” nessas representações e em “transformá-las”, em um impulso poético-didático que poderia muito bem estar ligado a uma mística. Todavia, é difícil evitar a abordagem das representações por aqueles que trabalham com a formação, com o ensino ou, ainda, com a pesquisa nessas áreas. Nós a praticamos, mas talvez sem pôr em prática na mesma medida a devida circunspecção.

Estas páginas representam uma tentativa neste sentido: um ensaio de análise teórica e de reflexão metodológica relativa ao trabalho das representações do ofício e da formação dos professores. Baseamo-nos principalmente em uma pesquisa realizada pelo Instituto National de Recherche Pédagogique sobre a Modulação da Formação dos Professores (Baillauquès, Kempf e Rousvoal, 1995). Seu principal objetivo é estudar formas de personalização da formação relacionadas

 

Capítulo 3. A formação para a complexidade do ofício de professor

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CAPÍTULO

A FORMAÇÃO PARA A COMPLEXIDADE

DO OFÍCIO DE PROFESSOR

Louise BÉLAIR

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Nos últimos seis anos, a administração da Faculdade de Educação da Universidade de Ottawa decidiu utilizar diferentes aberturas de programas para a formação inicial de professores primários. Os objetivos visados eram, sobretudo, encontrar uma ou várias maneiras de conceber percursos que respondessem às demandas dos estudantes-estagiários e também suprir o melhor possível as necessidades sempre crescentes das escolas e dos meios escolares minoritários franco-ontarianos, desejosos de professores mais aguerridos às metodologias novas e ativas.

Vários mecanismos foram testados e possibilitaram percursos originais a muitos futuros professores. Este texto apresenta, principalmente, as últimas descobertas que sucederam esses percursos e visa, através de uma reflexão a posteriori, a introduzir uma certa lógica científica. De fato, até então, a organização desse mecanismo era mais intuitiva; tratava-se de uma conduta na ação que se poderia considerar como inovadora. Contudo, primeiramente, situemos essas experimentações no seu contexto.

 

Capítulo 4. Formação prática dos professores e nascimento de uma inteligência profissional

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CAPÍTULO

FORMAÇÃO PRÁTICA DOS

PROFESSORES E NASCIMENTO DE

UMA INTELIGÊNCIA PROFISSIONAL

Michel CARBONNEAU e Jean-Claude HÉTU

4

INTRODUÇÃO

Já há três anos, trabalhamos para montar um banco de situações pedagógicas em vídeo. No início, o objetivo visado era essencialmente dispor de um material que permitisse proceder à análise do ato pedagógico, tendo em vista obter daí o saber da experiência do professor. Mas, simultaneamente aos registros, ocorreu-nos a idéia de estruturar um curso cujo elemento principal seria este banco de vídeos.

Essa experiência iria envolver-nos em um processo de reflexão sobre os saberes práticos e a formação. O presente texto constitui uma forma de síntese provisória. Nele abordaremos nossa experiência de formação para a prática, uma tentativa de padronização e a formulação de princípios de formação para a prática.

UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO PARA A PRÁTICA

Preliminares

A pesquisa sobre o profissionalismo do ensino deu lugar a uma tamanha explosão de terminologias relacionadas às competências e aos saberes dos professores que se poderia duvidar de sua contribuição real para um conhecimento maior do ato pedagógico e de seus fundamentos (Raymond, 1993). Ao optarmos por falar em saber prático, nossa intenção não é alimentar um debate nem tampouco reunir uma escola de pensamento. Desejamos simplesmente recorrer a um termo que não tem outra pretensão senão referir-se a um conjunto de meios ao qual os professores recorrem no exercício cotidiano de sua profissão. A palavra já se presta à confusão, apesar ou por causa de seu predicado. Pode-se de fato pretender que o prático recorra apenas a um saber prático no fogo da ação? Certamente não, pois, sem dúvida, ele também recorre a um saber acadêmico ou a saberes

 

Capítulo 5. Formar professores profissionais para uma formação contínua articulada à prática

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Formando professores profissionais

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CAPÍTULO

FORMAR PROFESSORES PROFISSIONAIS

PARA UMA FORMAÇÃO CONTÍNUA

ARTICULADA À PRÁTICA1

Évelyne CHARLIER

5

Este capítulo é estruturado em torno de três questões centrais debatidas nesta obra. Na primeira parte, propomos alguns elementos de definição do profissionalismo do professor. A segunda parte contém uma interrogação sobre a construção de competências profissionais, mais especificamente sobre os saberes que as subjazem e a forma como essas competências são aprendidas. Finalmente, a terceira seção identifica premissas para uma formação contínua articulada à prática a partir de uma experiência de formação de professores da escola primária

(Charlier, E. e Hauglustaine-Charlier B., 1992b).

O PROFESSOR, UM PROFISSIONAL

Em um artigo recente, Perrenoud (1994h) identifica duas vias possíveis de evolução do ofício de professor: de um lado, a proletarização e, de outro, a profissionalização:

 

Capítulo 6. Conduta clínica, formação e escrita

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CAPÍTULO

CONDUTA CLÍNICA,

FORMAÇÃO E ESCRITA

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Mireille CIFALI

INTRODUÇÃO

“Entre a tentação positivista e prescritiva e a do intransmissível e do inefável, haveria lugar para uma inteligibilidade da atividade didática?” Esta foi, um dia, a questão1 levantada para que eu, como psicanalista, respondesse.

Se, com um pouco de humor, esperava-se que eu me posicionasse ao lado do inefável, ocorreu-me embaralhar as premissas e mostrar que há o que pensar, aprender, progredir, construir de conhecimentos e formar-se quando se fala de afeto e de relação. Primeira condição: não negar sua presença em um ofício que lida com o ser humano, como é o ensino. Segunda condição: na dualidade “saber e afeto”, não deixar de lado um dos termos em proveito apenas do outro. Significa dizer, ao mesmo tempo, que a relação não constitui o todo da profissão e que o cognitivo não resolve por si só a poética humana; que a escola permite o acesso a um saber estruturante e que ela contribui para a construção de um sujeito capaz de se referenciar em sua relação com os outros e consigo mesmo. Como psicanalista, portanto, não deixo de lado nem o cognitivo, nem o social, nem me restrinjo a meu suposto território: o inconsciente e o individual.

 

Capítulo 7. De estagiário a especialista: Construir as competências profissionais

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CAPÍTULO

DE ESTAGIÁRIO A ESPECIALISTA:

CONSTRUIR AS COMPETÊNCIAS

PROFISSIONAIS

Nadine FAINGOLD

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INTRODUÇÃO

A prática pedagógica “é governada pelo habitus do professor, sistema de esquemas de pensamento e de ação que subjazem às múltiplas microdecisões tomadas em sala de aula, tal como esta se apresenta” (Perrenoud, 1983). A questão da elucidação dos “saberes da experiência” (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991), empregada pelos professores na sua prática do ofício, está estreitamente articulada à problemática da formação. Questionar a “reflexão-na-ação” (Schön, 1983, 1987) dos práticos especialistas para trazer à luz os esquemas e os saberes mobilizados em uma prática efetiva é um dos meios de esclarecer de outro modo a questão das competências profissionais a serem adquiridas em um sistema de formação.

Retomando certos temas desenvolvidos por Argyris e Schön (1974), no âmbito do paradigma da ciência-ação (St-Arnaud, 1992), presumimos que os diferentes tipos de regulação efetuados durante a ação por um professor experiente resultam de um processo de levantamento de índices e de tratamento da informação que o prático especialista emprega de forma implícita e quase “sem saber”. Uma das dificuldades consiste, assim, em poder descrever o mecanismo desses conhecimentos-em-ação, na medida em que eles provêm de um registro pré-refletido da conduta, ao qual o sujeito não tem acesso diretamente. De fato, há uma grande distância entre aquilo que o prático da intervenção pode explicar espontaneamente sobre sua ação e aquilo que ele realmente faz. É necessário estabelecer um questionamento específico que torne possível uma passagem do vivido para a representação, e depois para a verbalização, para que o sujeito tome consciência das operações mentais que realiza e dos conhecimentos que mobiliza durante a ação.

 

Capítulo 8. Competências profissionais privilegiadas nos estágios e na videoformação

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CAPÍTULO

COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS

PRIVILEGIADAS NOS ESTÁGIOS

E NA VIDEOFORMAÇÃO

Léopold PAQUAY e Marie-Cécile WAGNER

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INTRODUÇÃO

Todo saber científico constrói-se com base em paradigmas, isto é, em núcleos de princípios e hipóteses fundamentais que determinam tal ou qual modo de abordagem de uma realidade.1 As práticas sociais também se referem a paradigmas.

Assim, no domínio da formação de professores, coexistem muitos paradigmas, ou seja, “núcleos de representações e de crenças quanto à natureza do ensino e quanto à maneira como se aprende a ensinar” (Zeichner, 1983).

O paradigma atualmente dominante nos meios da pesquisa é o do professor reflexivo (Schön, 1983, 1987; ...). Com isso, as práticas de formação que favorecem a reflexividade são particularmente valorizadas. Esse predomínio não ameaçaria levar a uma desvalorização das práticas que se referem a outros paradigmas?

No limite, o bebê seria jogado fora junto com a água do banho. De resto, esta não seria a primeira vez que os especialistas em educação aniquilariam práticas “tradicionais” para assegurar melhor o avanço de uma concepção “nova”.

 

Capítulo 9. O trabalho sobre o habitus na formação de professores? Análise das práticas e tomada de consciência

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CAPÍTULO

O TRABALHO SOBRE O HABITUS

NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

ANÁLISE DAS PRÁTICAS E TOMADA DE CONSCIÊNCIA1

Philippe PERRENOUD

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Não sabemos permanentemente o que fazemos. E, ainda que tivéssemos vagamente consciência disso, não saberíamos sempre porque agimos dessa maneira, como se nossa ação “caminhasse por si”, fosse “natural”, não exigisse uma explicação. Tal inconsciência não é necessariamente produto de uma recusa, de mecanismos de defesa, como os descreve a psicanálise. Em geral, é um “inconsciente prático”, segundo a fórmula de Piaget, produto de um esquecimento progressivo

à mercê da formação de rotinas, ou de um desconhecimento de sempre, um simples efeito da impossibilidade e da inutilidade de estarmos permanentemente conscientes de nossos atos e de nossas motivações.

Nossos costumes e nossos automatismos não dizem respeito apenas a nossos gestos, a nossos atos concretos, observáveis. Englobam também nossas percepções, nossas emoções, nosso funcionamento psíquico. É impróprio, sem dúvida, falar de “raciocínio inconsciente”, pois a própria noção supõe o envolvimento do sujeito em suas inferências. Em compensação, por que não admitir que nos acontece também de tratar a informação, analisar as situações, tomar decisões com a ajuda de esquemas de pensamento dos quais percebemos apenas os efeitos?

 

Conclusão - Fecundas incertezas ou como formar professores antes de ter todas as respostas

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Formando professores profissionais

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CONCLUSÃO

FECUNDAS INCERTEZAS

OU COMO FORMAR PROFESSORES

ANTES DE TER TODAS AS RESPOSTAS

Philippe PERRENOUD, Marguerite ALTET,

Évelyne CHARLIER e Léopold PAQUAY

Ao reler as contribuições que constituem esta obra, fazemos duas observações aparentemente contraditórias:

– todos interrogam as competências dos professores e sua formação a partir de uma ancoragem disciplinar, de uma tradição racional, de uma posição e de uma trajetória pessoais, de envolvimentos particulares; daí a diversidade de linguagens, de paradigmas, de conceitos, de teorias e de valores de referência;

– todos ao mesmo tempo fazem eco aos trabalhos ou, pelo menos, às questões dos outros, como se, para além da diversidade, uma busca comum de sentido animasse os pesquisadores reunidos em Louvain-la-Neuve.

Sem dúvida, isto não é inteiramente casual. Contudo, pode-se imaginar que, ao convidar ao diálogo 12 outros pesquisadores tão envolvidos na reflexão sobre a formação de professores, a impressão geral seria a mesma, porque o espírito do tempo e a vontade de não confinar o real em categorias já prontas leva a operar no mesmo terreno, o da complexidade e dos paradoxos.

 

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