Pedagogia(s) da infância: Dialogando com o passado construindo o futuro

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Baseado na constatação de que o modo tradicional de fazer pedagogia ainda é uma realidade, este livro desconstrói a forma transmissiva para construir o modo participativo na educação. Os autores, especialistas portugueses e brasileiros, reconhecidos no campo da Educação Infantil, propõem que se dialogue com a história para construir o Presente e o Futuro. Instigante e fundamentado nas raízes da pedagogia, o livro é uma leitura obrigatória para todos os que se preocupam com nossas crianças

12 capítulos

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1 - Pedagogia(s) da infância: reconstruindo uma práxis de participação

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Pedagogia(s) da infância: reconstruindo uma práxis de participação

Júlia Oliveira-Formosinho

A UTILIZAÇÃO DA HERANÇA HISTÓRICA NA RECONSTRUÇÃO

DE UMA PRÁXIS DE PARTICIPAÇÃO

“As crianças devem ser vistas, mas não ouvidas” é uma máxima do código educativo tradicional das altas classes sociais inglesas. Esse princípio emigrou da esfera da educação familiar inglesa para a esfera pública dos sistemas educativos ocidentais, tendo ressonância na política educativa e na vida escolar – também as vozes dos pedagogos permanecem vistas na retórica das leis e dos documentos oficiais, na retórica dos documentos das escolas (projeto educativo, projeto político-pedagógico), mas não realmente ouvidas, isto é, não praticadas, não constituídas em uma práxis.

As propostas construtivistas que retomam, em muito, os textos dos pedagogos do final do século XIX e princípio do século XX, se criam alguma ressonância ao nível da retórica da política educativa, nunca conseguiram penetrar a carapaça burocrática que protege a pedagogia transmissiva tradicional, ou seja, nunca conseguiram transformar a esfera praxiológica. É, assim, que hoje assistimos a uma quase esquizofrenia educativa em que se naturalizou a distância entre as propostas e a realidade pedagógica experienciada por adultos e crianças.

 

2 - Froebel: uma pedagogia do brincar para infância

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Froebel: uma pedagogia do brincar para infância

Tizuko Morchida Kishimoto

Mônica Appezzato Pinazza

Friedrich Froebel tem um lugar de destaque na pedagogia por uma filosofia educacional que representa o ápice do pensamento romântico (Cambi, 1999). Reunindo as proposições de Rousseau, Pestalozzi, bem como princípios de Schelling,

Fichte, Schiller, Krause e Richter, compôs um constructo teórico original de sugestões práticas que superam o seu tempo e inspiram muitas reflexões pedagógicas.

A pedagogia da infância de Froebel, coerente com sua filosofia, pressupõe a criança como ser criativo e propõe a educação pela auto-atividade e pelo jogo, segundo a lei fundamental do desenvolvimento humano: a lei das conexões internas.

Ao inserir suas idéias em uma instituição, criou o jardim-de-infância (Kindergarten), como a livre república da infância (Froebel, apud Hughes, 1925).

Os princípios educativos de Froebel foram divulgados em obras editadas na língua inglesa por Harris, traduzidos e comentados por Blow, Hughes, Hailmann e

 

3 - John Dewey: inspirações para uma pedagogia da infância

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John Dewey: inspirações para uma pedagogia da infância

Mônica Appezzato Pinazza

Ao longo de mais de um século, a contar dos primeiros escritos, a obra de

John Dewey foi visitada e revisitada por muitos estudiosos interessados nos assuntos da educação, e suas teorizações foram referência à pedagogia que atravessou o século XX e, ainda hoje, mostram todo o seu vigor. No Brasil, como em outras partes do mundo, suas publicações originais foram bastante veiculadas, sendo possível encontrar nos acervos bibliográficos exemplares de edições na língua inglesa, em espanhol e em português, com apresentações e comentários dos tradutores.1 Os pressupostos de Dewey, impressos em diversos periódicos especializados da área de educação, marcam a chegada do ideário escolanovista à pedagogia brasileira, por volta do final da década de 1920 e início da década de 1930 junto a outros expoentes desse movimento, como Adolphe Ferrière, Pierre Bovet, Édouard

Claparède, Ovide Decroly e Maria Montessori. Suas contribuições foram objeto, em momentos posteriores, de vários estudos e pesquisas acadêmicas.

 

4 - Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgressões

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Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgressões

Maristela Angotti

O CONTEXTO DE SUA HISTÓRIA

Para se entender melhor o homem, é importante e necessário contextualizálo em seu espaço e tempo. O período da história italiana, circunstanciado neste capítulo, foi assim delimitado por ser o espaço e o tempo em que viveu Maria

Montessori.

A história mundial tem revelado a crueldade e a exploração imposta sobre os homens pelo próprio homem, marcando momentos de dor e vergonha. O final do século XIX e a primeira metade do século XX retratam um dos períodos que talvez possam ser considerados e destacados, na contemporaneidade, como um dos mais cruéis e devastadores para a humanidade. Nada fará esquecer os horrores e as conseqüências das duas grandes guerras mundiais ou mesmo das infindáveis guerras pretensamente religiosas no Oriente Médio.

Maria Montessori nasceu no ano da Unificação Italiana1 (1870), momento em que a Itália iniciava o difícil processo de trabalhar com seus contrastes, de unificar um país que, ao norte, mantinha um sistema capitalista que colocava a região em desenvolvimento nítido e que, ao sul, ainda semifeudal, era marcado pela miséria e pela ação de criminosos. O confronto entre o norte e o sul influenciou e trouxe conseqüências para a vida e os costumes da região central do país, na qual nasceu

 

5 - Maria Montessori: infância, educação e paz

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Maria Montessori: infância, educação e paz

Joaquim Machado de Araújo

Alberto Filipe Araújo

Maria Montessori1 interessou-se pela pedagogia não em virtude de uma eventual vocação juvenil para o ensino, a carreira que então se abria às mulheres, mas pelo contato com crianças com deficiência mental na clínica psiquiátrica da universidade de Roma, logo após ter se tornado a primeira mulher médica da Itália em

1896. Representou, assim, o seu país nos congressos feministas de Berlim (1896) e

Londres (1900).

Como assistente na clínica psiquiátrica, competia-lhe visitar os asilos de loucos da cidade e selecionar os doentes para a clínica, entre os quais estavam as crianças com deficiência mental. Montessori percebe a necessidade de desabrochamento das suas qualidades e da sua integração social, de forma a encontrarem a dignidade de ser humano. Essa percepção leva-a a defender em 1898, no Congresso Pedagógico de Turim, que “as crianças deficientes não são delinqüentes, têm direito aos benefícios da instrução tanto ou mais que as crianças normais”, justificando o seu plano para a educação de crianças deficientes, que incluía a criação de escolas oficiais.

 

6 - Freinet e a pedagogia – uma velha idéia muito atual

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Freinet e a pedagogia – uma velha idéia muito atual

Marisa Del Cioppo Elias

Emília Cipriano Sanches

Se você não voltar a ser como uma criança (...) não entrará no reino encantado da pedagogia (...). Ao invés de procurar esquecer a infância, acostume-se a revivêla; reviva-a com os alunos, procurando compreender as possíveis diferenças originadas pelas diversidades e meios e pelo trágico dos acontecimentos que influenciam tão cruelmente a infância contemporânea. Compreenda que essas crianças são mais ou menos o que você era a uma geração. Você não era melhor do que elas e elas não são piores do que você; portanto, se o meio escolar e social lhes fosse mais favorável, poderiam fazer melhor do que você, o que seria um êxito pedagógico e uma garantia de progresso. Para isso, nenhuma técnica conseguirá prepará-lo melhor do que aquela que incita as crianças a se exprimirem pela palavra, pela escrita, pelo desenho e pela gravura. O jornal escolar contribuirá para a harmonização do meio, que permanece um fator decisivo da educação. O trabalho desejado, a que nos entregamos totalmente e que proporciona as alegrias mais exultantes, fará o resto.

 

7 - Célestin Freinet: trabalho, cooperação e aprendizagem

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Célestin Freinet: trabalho, cooperação e aprendizagem

Joaquim Machado de Araújo

Alberto Filipe Araújo

Célestin Freinet1 é assumidamente um professor que pensa a prática docente, procurando compreendê-la, cotejá-la com as idéias pedagógicas que se desenvolvem em torno do que veio a designar-se de educação “nova”, e propõe a “modernização” da escola através da mudança das técnicas de trabalho.

Ao colocar no início da sua reflexão a prática docente, Freinet inova mais a partir da realidade das condições de trabalho do que de princípios. A sua proposta pedagógica inclui uma organização do trabalho da aula e instrumentos e técnicas que garantem a possibilidade da sua concretização, apesar das limitações e oposições que a escola pública e a pedagogia burocrática comportam. A escola “moderna” que concretiza e propõe desenvolve-se a partir de uma filosofia do trabalho que faz dos alunos, não destinatários da “lição” do mestre, mas “artesãos” da sua aprendizagem, que cumprem, assim, o seu destino e elevam-se à dignidade e ao poder do homem.

 

8 - As contribuições da teoria de Piaget para a pedagogia da infância

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As contribuições da teoria de Piaget para a pedagogia da infância*

Fátima Vieira

Dalila Lino

JEAN PIAGET (1896-1980): NOTAS SOBRE A VIDA E A OBRA DO AUTOR

Jean Piaget nasceu em agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça. Durante a sua infância, revelou-se uma criança particularmente interessada pelo mundo natural, observando a vida animal, colecionando conchas e fósseis e descrevendo a vida de pássaros. Com apenas 10 anos, fez a sua primeira publicação em um jornal científico de Neuchâtel. A sua fascinação pela zoologia e pela biologia continua pela adolescência e leva-o a dedicar muito do seu tempo livre à classificação de material em uma das seções do museu de história natural da sua cidade natal. É nesse período que inicia uma pesquisa em torno de moluscos de água doce, procurando entender os seus mecanismos de adaptação quando transferidos de um meio ambiente para outro. O interesse em torno dos mecanismos de adaptação terá um papel de grande relevo no pensamento piagetiano. Em 1915, então com 18 anos,

 

9 - Vygotsky: uma abordagem histórico-cultural da educação infantil

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Vygotsky: uma abordagem histórico-cultural da educação infantil

Alessandra Pimentel

OS ANOS DE FORMAÇÃO E O INÍCIO DA

CONSTITUIÇÃO DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896, em Orsha, uma cidade provinciana da Bielorussa (parte ocidental da ex-União Soviética), e morreu em 11 de junho de 1934, aos 38 anos, de tuberculose, em Moscou. Na infância, o ambiente familiar judeu foi-lhe culturalmente rico: Vygotsky aprendeu com o pai a ler as notícias de jornal ainda muito pequeno. Em 1913, com 16 anos, já era evidente sua paixão por arte, história, filologia, lingüística e literatura.

O forte envolvimento com a arte em geral, e com a literatura, lingüística e estética, em particular, fazem o jovem de 18 anos apresentar uma importante análise sobre Hamlet, de Shakespeare, como monografia de conclusão de curso. Nesse trabalho, observa-se que idéias gestadas na juventude trazem as sementes do pensamento vygotskiano: as relações viscerais entre linguagem e pensamento. O interesse por psicologia também se manifesta cedo, quando conhece a literatura internacional de psicólogos como W. James e S. Freud.

 

10 - Brincadeiras e narrativas infantis: contribuições de J. Bruner para a pedagogia da infância

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Brincadeiras e narrativas infantis: contribuições de J. Bruner para a pedagogia da infância

Tizuko Morchida Kishimoto

A pedagogia da infância será analisada no contexto histórico do século XX, período das produções de Jerome Seymour Bruner. Além das obras do autor, quatro fontes auxiliam a contextualização de suas idéias: a magnífica historiografia de

Franco Cambi, em História da pedagogia (1999); sua detalhada autobiografia publicada em The history of psychology, de Lindzey (1980);1 a introdução às produções de Bruner até os anos de 1970, em Beyond the information given (1973), de

Jeremy Anglin, doutorando de Bruner e professor da Universidade de Harvard; o prólogo à obra The social foundations of language and thought (1980), de David

Olson, editor e pesquisador colaborador.

A pedagogia da infância é o olhar que seleciona os artigos da imensa e complexa produção de Bruner, espalhados por revistas especializadas em diversos países e reproduzidos em livros. Obras críticas posicionam o pesquisador e seus estudos na psicologia e pedagogia. Em sua longa carreira, adentrou as ciências da educação com grupos de estudos interdisciplinares. Inúmeras publicações em que participa são fruto de trabalho coletivo,2 enquanto outras são produzidas em sua homenagem.3 Neste capítulo, além de traçar as principais concepções do autor, demonstra-se que as brincadeiras e narrativas infantis integram uma proposta para uma pedagogia socioconstrutivista da eqüidade.

 

11 - Loris Malaguzzi e os direitos das crianças pequenas

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Loris Malaguzzi e os direitos das crianças pequenas

Ana Lúcia Goulart de Faria

MALAGUZZI E O CONTEXTO DE SUA OBRA

Loris Malaguzzi nasceu em 1920. Nessa época, Walter Benjamin, Vygotsky e

Mario de Andrade já estavam construindo e publicando uma nova concepção de criança inventiva, imaginativa, portadora de história, produtora de culturas e sujeito de direitos. A partir do final da Segunda Guerra Mundial, nosso “professor primário” vai cursar psicologia em Roma quando inicia em Villa Cella aquela que será sua aventura de Reggio Emilia. Comunista, feminista, “criancista”, vai revolucionar de vez o conceito de infância como “pré-pessoa”, “apenas como um vir a ser adulto”.

Promotor de uma filosofia da educação inovadora, criativa, capaz de valorizar o patrimônio de potencialidades e recursos que emergem das diferentes 100 linguagens da criança1 (Ambeck-Madsen, 1992), Malaguzzi denunciou os preconceitos que existem em relação à criança, problematizando as ciências em confronto com a realidade e a nova condição da mulher (Malaguzzi, 1986). Colocou a criança como protagonista em um mundo adultocêntrico.

 

12 - Anônimo do século XX A construção da pedagogia burocrática

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Anônimo do século XX

A construção da pedagogia burocrática

João Formosinho

Joaquim Machado de Araújo

Nos sistemas escolares contemporâneos, sobressaem três características:

1. a universalidade crescente da educação escolar organizada e a correspondente massificação;

2. a complexificação crescente do sistema e a conseqüente adoção dos modelos organizacionais burocrático e industrial;

3. a dominância estatal no sistema, seja pela responsabilização do serviço diretamente prestado, seja pelo controle e pela tutela que exerce sobre terceiros prestadores do serviço público de educação (Pires, 1990).

Desse modo, os modelos organizacionais burocrático e industrial, embora diferentes, entrecruzam-se na racionalidade que os caracteriza e que reivindicam.

Eles parecem incompatíveis com a ação educativa – uma ação intencional de pessoas sobre pessoas (Formosinho, 2000) – e, por isso, são uma parte importante do problema atual da educação. Contudo, constituíram a resposta organizacional à massificação escolar, enquanto atividade de “produção” em larga escala.1 A massificação escolar e a adoção de um modelo organizacional que, na modernidade, respondeu à complexificação das organizações explicam que a condução da atividade educativa escolar venha a ser pautada estruturalmente por concepções tecnoburocráticas que lhe são facilmente adaptáveis.

 

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