Caminhos da Educação Integral no Brasil: Direito a Outros Tempos e Espaços Educativos

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Este livro propõe e qualifica o debate da educação integral com base em conceitos e teorias de grandes pensadores da educação, tais como Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro e Paulo Freire, entre outros, explicita a necessidade de novos pactos entre governo e sociedade para que essa agenda se cumpra, abre espaços para o debate sobre a reorganização cotidiana da escola e apresenta experiências bem-sucedidas de estados e municípios empenhados na tarefa de construir uma escola de educação integral a partir do desafio de repensar a escola pública.

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Introdução

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Introdução

Jaqueline Moll

Numa democracia, nenhuma obra supera a de educação. Haverá, talvez, outras aparentemente mais urgentes ou imediatas, mas estas mesmas pressupõem, se estivermos em uma democracia, a educação. Todas as demais funções do estado democrático pressupõem a educação. Somente esta não é consequência da democracia, mas a sua base, o seu fundamento, a condição mesma para a sua existência.

Anísio Teixeira

Em minha trajetória de professora e pesquisadora tenho me debruçado sobre temas que, invariavelmente, dialogam com o grande campo das políticas educacionais.

Sempre estive preocupada com as conse­ quências que os temas trabalhados na universidade, invariavelmente, na formação dos professores, têm na vida cotidiana das escolas e de milhões de crianças e jovens, sobretudo de classes populares, para os quais a experiência escolar pode ser um “divisor de águas” em termos de oportunidades no campo das ciências, da cultura, das artes, das tecnologias, entre outros.

 

1. O direito a tempos‑espaços de um justo e digno viver

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O direito a tempos­‑espaços de um justo e digno viver

Miguel G. Arroyo

Os Programas Mais Educação, Escola de

Tempo Integral e Escola Integrada vêm ocupando centralidade no MEC e em muitas escolas e redes municipais e estaduais.

Seria necessário perguntar­‑nos por que essa centralidade e que significados político­

‑pedagógicos anunciam.

Esses programas coincidem na oferta de mais tempos­‑espaços de educação para a infância e adolescência populares. Mostram a consciência política de que ao Estado e aos governos cabe o dever de garantir mais tempo de formação, de articular os tempos­

‑espaços de escolarização com outros tem­ pos­‑espaços de seu viver, de socialização.

Programas que ampliam o dever político do Estado e do sistema educacional.

Poderemos levantar algumas hipóteses. Porque cresceu nas últimas décadas a consciência social do direito à educação e à escola entre os setores populares, cresceu também a consciência de que o tempo de escola em nossa tradição é muito curto. O direito à educação levou ao direito a mais educação e a mais tempo de escola. Este pode ser um significado importante: tentar respostas políticas ao avanço da consciência do direito a mais tempo de educação.

 

2. O outro ao meu lado

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O outro ao meu lado

Algumas ideias de tempos remotos e atuais para pensar a partilha do saber e a educação de hoje

Carlos Rodrigues Brandão

Melhor: compreendi que a ternura era o melhor da vida. O resto não vale nada. Não é por a esmola da velha do Evangelho ser dada com sacrifício que é mais aceita no céu que o ouro do rico – é por ser dada com ternura. O importante é a comunicação de alma para alma.

A mão que aperta a nossa mão, o sorriso que nos acolhe, desvendam­‑nos um mundo. Às vezes é um nada que nos faz refletir, é o momento, é uma figura que nos entra pela porta adentro e de quem nos sentimos logo irmãos...1

Porque isto, escrito desta maneira

Para não misturarmos bananas, maracujás, caquis e cajus em um mesmo saco sob o rótulo genérico “frutas tropicais”, proponho estabelecer aqui uma diferença que as linhas a seguir tornarão justificada. Ela nada tem de novo, mas a maneira como uma palavra (e os seus sentidos claros e ocultos) e a outra (idem) são, não raro, mescladas e confundidas, torna, a meu ver, necessário retornar às suas diferenças.

 

3. Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro

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Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro

Contribuições para o debate atual

Marcos Antonio M. das Chagas

Rosemaria J. Vieira Silva

Silvio Claudio Souza

Darcy tem a coragem de sua inciência. (Anísio

Teixeira)

[...] Anísio é o pensador mais discutido, mais apoiado e mais combatido do Brasil. Ninguém

é também tão negado e tem tantas vezes o seu pensamento deformado [...]. Suas teses educacionais se identificam tanto com os interesses nacionais e com a luta pela democratização de nossa sociedade que dificilmente se admitiria que pudessem provocar tamanha reação em um país republicano. Darcy Ribeiro (1997)

Utopia e democracia

Este texto visa fazer uma breve análise acerca do encontro teórico­‑afetivo de dois grandes educadores brasileiros – Anísio Teixeira e

Darcy Ribeiro. Tal reflexão se justi­fica pelo objeto principal de suas trajetórias: o direito

à educação de qualidade para todos.

Anísio Teixeira, entre outras utopias, idealizou as escolas­‑parque na década de

 

4. Paulo Freire e a educação integral

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Paulo Freire e a educação integral

Cinco dimensões para (re)humanizar a educação

Celso Ilgo Henz

Somos herdeiros e condicionados por uma racionalidade cognitivo­‑técnico­‑instru­men­ tal da modernidade; pretendendo­‑se eman­ cipadora, a mesma tornou­‑se mutiladora e focalista, não conseguindo dar conta de muitas questões e dimensões da vida, dos fatos e, principalmente, da trama plural que compõe a totalidade do humano. Por viverem em um mundo multidimensional e complexo, com uma vida marcada pela simultaneidade entre o particular e o plural, homens e mulheres começam a sentir a necessidade de desenvolver uma razão­‑emoção capaz de dar unidade às diferentes relações, lógicas e perspectivas da vida e do mundo.

Muitas dimensões e aspectos da humanização escapam aos domínios da ciência e da técnica, desafiando­‑nos a descobrirem outros caminhos para desvendarem e significarem a si mesmos e à realidade circundante, seja ela natural, cultural, afetivo­‑emo­ cional, social, econômica, política, científica ou poética.

 

5. Educação de tempo integral

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Educação de tempo integral

Resgatando elementos históricos e conceituais para o debate

Jaime Giolo

É comum ouvir­‑se a tese de que, no Brasil, a escola de tempo integral teve presença precária e restrita. Citam­‑se, como exemplos comprobatórios dessa assertiva, o caso da Escola Parque, concebida por Anísio

Teixeira e inaugurada em Salvador em

1950, o dos Ginásios Vocacionais de São

Paulo, dos anos de 1960, e até o dos Cieps

(Centros Integrados de Educação Pública), instituídos no Rio de Janeiro, nas gestões do governador Leonel Brizola (1983/1986 e 1991/1994), entre outros. Essas experiências, de fato, foram truncadas ou descaracterizadas, via de regra, sob a alegação principal de que eram muito onerosas para os cofres públicos e, de qualquer modo, nunca fizeram parte das políticas gerais da educação brasileira. Mas essa não é toda a verdade. No Brasil, a classe dominante sempre teve escola de tempo integral. Os colégios jesuíticos do período colonial eram de tempo integral; os colégios e liceus onde estudava a elite imperial eram também de tempo integral e, na maioria das vezes, internatos; o mesmo pode­‑se dizer dos grandes colégios da República, dirigidos por ordens religiosas ou por empresários laicos. Nas últimas décadas, à medida que as unidades escolares tiveram de comportar um número

 

6. Formação de valores

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Formação de valores

Um enfoque transdisciplinar

Ubiratan D’Ambrosio

A educação integral demanda que na escola sejam vivenciados sistemas de valores e construção do conhecimento. O desafio do educador é acompanhar a transformação dos alunos nesse vivenciamento. Propor e defender um sistema de valores subordinado à ética maior de respeito, solidariedade e cooperação é a missão do educador.

Compondo o cenário

Jamais o planeta e a humanidade estiveram, como um todo, tão ameaçados. Cinicamente, propõe­‑se, em nome de um equilíbrio econômico, um pacto social mediante o qual se possibilitará a transformação de uma miserabilidade chocante e intolerável em uma miserabilidade aceitável.

Mas essa aceitabilidade prevê 80% da população mundial em convivência com a opulência e a ganância de apenas 1% dessa população.

Os 10 maiores bilionários do mundo, divulgado pela revista Forbes, possuem um total de cerca de 400 bilhões de dólares. O terremoto que arrasou o Haiti causou um prejuízo estimado em 14 bilhões de dólares

 

7. Educação integral como política pública

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Educação integral como política pública

A sensível arte de (re)significar os tempos e os espaços educativos

Marta Klumb Oliveira Rabelo

[...] de nada adiantará esticar a corda do tempo: ela não redimensionará, obrigatoriamente, esse espaço. E é nesse contexto que a educação integral emerge como uma perspectiva capaz de (re)significar os tempos e os espaços esco­ lares.

Moll (2009)

É isso! A re­‑significação do tempo e do espaço na perspectiva da Educação Integral tem seu esboço talhado na teia do tempo­‑espaço de educar. Nela, tudo e todos tocam­‑se e cuidam­

‑se, permitindo assim a configuração de uma educação autêntica na qual somos livres para escolhermos nosso destino e desenvolvermos nossas potencialidades.

Klumb (2009)

Este capítulo propõe uma discussão acerca da concepção de educação integral como política pública para educação, destacando o Programa Mais Educação da Diretoria de Currículos e Educação Integral,

(DICEI) do Ministério da Educação. Três conceitos emergem com intensidade luminosa clamando por uma compreensão à luz da fenomenologia: intersetorialidade, tempo e espaço. Assim, estruturo este texto enredando, sutilmente, esses conceitos de modo a produzir, no ato final, o tecido sobre o qual a educação integral se desenvolve

 

8. A agenda da educação integral

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8

A agenda da educação integral

Compromissos para sua consolidação como política pública

Jaqueline Moll

Dia a dia, toma a nação maior e mais intensa consciência de si mesma, de seus problemas, de suas contradições, de suas desigualdades, de seus diferentes níveis e modos de viver, de suas distâncias físicas e psicológicas, de sua pobreza e de sua riqueza, do seu progresso e do seu atraso, e, reunindo todas as suas forças, prepara­‑se para uma nova integração, em um grande esforço de reconstrução e desenvolvimento. Nesse processo de reconstrução, nenhum problema é mais essencial que o da escola, pois por ela é que se efetivará o novo senso de consciência nacional e se afirmará a possibilidade de se fazer permanente e progressiva a grande mobilização do esforço brasileiro.

Anísio Teixeira (1958)

O debate da educação integral no

Brasil, compreendida como educação escolar de dia inteiro, constituída e enriquecida por significativas possibilidades formativas,1 teve no século XX dois marcos significativos: as Escolas­‑Parque/Escolas­‑Classe concebidas por Anísio Teixeira nos anos de

 

9. Educação integral

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9

Educação integral

A construção de novas relações no cotidiano

Maria Beatriz Pauperio Titton

Suzana Moreira Pacheco

Escrever este capítulo representa mais uma oportunidade de dialogar com educadores que também apostam na viabilidade da escola pública de qualidade para todos. Nossa trajetória, como professoras e gestoras, seja no campo da educação básica ou no ensino superior, trabalhando na formação de educadores, nos anima a compartilhar reflexões sobre este momento histórico: a educação integral e integrada, hoje, já é mais do que uma intenção, traduz­‑se em políticas públicas e práticas educativas que redesenham relações entre diferentes instituições e agentes educativos.

Temos participado, desde final de

2007, das reflexões acerca da educação integral – e seus desdobramentos para um projeto de educação integral em tempo integral – junto a outros educadores, professores universitários, gestores públicos, representantes de entidades de classe, ONGs, dentre outros, em uma ação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

 

10. Os jovens educadores em um contexto de educação integral

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10

Os jovens educadores em um contexto de educação integral

Juarez Dayrell

Levindo Diniz Carvalho

Saulo Geber

A implementação da escola de tempo integral no Brasil como uma política pública, através do Programa Mais Educação do

MEC,1 tem levantado uma série de questões e desafios que instigam a reflexão sobre a escola pública como lugar de acesso, permanência e aprendizagem das camadas

­populares. Trazem à tona para o debate educacional, entre outras, a problemática do tempo educativo formal e dos espaços educativos para além dos muros escolares, com um novo horizonte conceitual como a cidade educadora ou mesmo as comunidades de aprendizagem. Mas também colocam em questão as oportunidades educativas abertas pelas articulações intersetoriais, colocando­‑se o desafio de convergir para a escola as políticas culturais, de educação em saúde, de inclusão digital, de esporte e lazer, entre outras.

No contexto desse debate, nos propomos, neste texto, a desenvolver uma reflexão em torno de um personagem que vem surgindo em várias propostas de educação integral existentes no Brasil. Estamos falando de um novo ator educativo, contratado pelas escolas para desenvolver ações educativas, na sua maioria de caráter cultural e/ ou esportivo, que atuam desenvolvendo

 

11. Educação integral em escolas sustentáveis

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Educação integral em escolas sustentáveis

Políticas públicas para os desafios da contemporaneidade

Rachel Trajber

Ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho: as pessoas se educam na relação, mediatizados pelo mundo.

Paulo Freire (1975, p. 19)

Desafios para a educação

Sabemos que o meio ambiente não pode ser reduzido a preocupações com a ecologia – uma área das ciências biológicas – ou com a natureza – os seres humanos nem sabem mais o que é “natureza” (...) O meio ambiente é tão completamente penetrado e reordenado pela vida sociocultural humana que nada mais pode ser chamado com certeza de apenas natural ou social. A natureza transformou­‑se em áreas de ação nas quais precisamos tomar decisões políticas, práticas e éticas (Beck, Giddens; Lash, 1997).

Enfrentamos agora uma crise ambien‑ tal nunca vista na história, que deve­‑se à enormidade de nossos poderes humanos.

Pois tudo o que fazemos tem efeitos colaterais e consequências não antecipadas que tornam inadequadas as ferramentas éticas que herdamos do passado. Um filósofo

 

12. Educação integral e currículo intertranscultural

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Educação integral e currículo intertranscultural

Paulo Roberto Padilha

Novas cores1

Alguma coisa acontece na educação

Que só quando cruzo a experiência e a fundamentação

É que quando estudei por aqui eu nada aprendi

Da dura história oculta nas nossas cartilhas

Da desesperança completa, das ideologias

Ainda não havia como admitir a nossa incompleta formação

Alguma coisa acontece na educação

Que só quando cruzo a experiência e a fundamentação

Quando eu encontrei pela frente um ensino

“sem gosto”

Chamei de currículo o que vi, de currículo imposto

É que nascido assim feio – o conhecimento

A mente decora e só repete o que é velho

Nada do que é interessante acaba sendo importante

Impõe­‑se um estranho contexto, descarta o que eu conheço

E quem tem outro ponto de vista ou verdade

Aprende depressa a sonhar­‑se com mais liberdade

O que é um começo, um começo, um começo, um começo

 

13. Ensinar a paz

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13

Ensinar a paz

Proposta para um currículo de educação integral

João Roberto de Araújo

A educação moderna redundou em completo malogro, por ter exagerado a importância da técnica. Encarecendo­‑a em demasia, destruímos o homem. Desenvolvendo capacidades e eficiência, sem a compreensão da vida, sem uma percepção total dos movimentos da mente e do desejo, tornar­‑nos­‑emos cada vez mais cruéis, e isso significa fomentar guerras e pôr em perigo nossa segurança física. O exclusivo cultivo da técnica tem produzido cientistas, matemáticos, construtores de pontes e conquistadores do espaço. Compreenderão esses homens o processo total da vida? Pode um especialista experimentar a vida como um todo?

Só se deixar de ser especialista

(Krishnamurti, 2001).

Introdução

A cultura,1 como conjunto de subjetividades, crenças, valores, ritos e símbolos articulado e compartilhado por um grupo, define padrões de pensamentos e sentimentos que, selecionados historicamente, são transmitidos de um grupo a outros. Assim, expressa valores que são orientações de vida e que influenciam na percepção da realidade e no comportamento dos indivíduos.

 

14. Direitos humanos e educaçao integral

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Direitos humanos e educaçao integral

Interfaces e desafios

Paulo César Carbonari

Este capítulo propõe a sistematização de um conjunto de ideias com vistas a compor uma aproximação entre educação em direitos humanos e educação integral. Toma como referência aspectos conceituais e os subsídios referenciais da política pública de educação em direitos humanos e de educação integral propostos pelo governo federal.

O texto é desenvolvido em três partes.

A primeira retoma elementos conceituais sobre a educação em direitos humanos. A segunda faz uma aproximação entre educação em direitos humanos e educação integral. A terceira analisa os macrocampos da educação integral e sua relação com a educação em direitos humanos.

Educação e direitos humanos

A educação em direitos humanos constitui um processo de formação de sujeitos de direitos cooperativos com práticas de promoção da dignidade humana e resistentes a todas as formas de violação. Educar em direitos humanos é formar sujeitos de direitos com postura consciente e crítica (conhecimento) e com atitude (ético­‑política). Sujeitos de direitos não são os que sabem só os

 

15. A integração da universidade para a formação em educação integral

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15

A integração da universidade para a formação em educação integral

Muitos desafios, várias possibilidades

Inês Mamede

O desafio de formar profissionais na perspectiva da educação integral, ou seja, aquela que – além de ampliar a carga horária diária do aluno, revê, entre outros aspectos, a composição curricular como um todo, de maneira ampla, consistente e articulada com os objetivos e os alcances da educação

– promove a aproximação bilateral da escola com sua comunidade/seu entorno; garante a apropriação dos espaços culturais da cidade, por adultos e crianças, entendendo que tudo isso é exercício de cidadania, encontra­‑se, ainda, como projeto educacional, situado no plano das utopias, pelo menos no que se refere à grande maioria dos municípios brasileiros.

Os profissionais atuantes na busca de implementar a educação integral, por exemplo, vivenciam e, mais do que isso, promovem eles mesmos, de maneira ainda predominante, o tempo escolar repartido em dois turnos antagônicos: um dedicado aos conteúdos escolares “rígidos” e o outro voltado a atividades “leves e prazerosas”, incluindo esporte, cultura, lazer.

 

16. A política de formação continuada de professores para a educação integral

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A política de formação continuada de professores para a educação integral

Veronica Branco

O problema da qualidade da educação brasileira

Os dados das avaliações da aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática dos alunos das escolas brasileiras, realizados bienalmente desde os anos 1990 pelo Instituto

Nacional de Pesquisas Pedagógicas Anísio

Teixeira – INEP, têm demonstrado a baixa qualidade do ensino nas escolas públicas, uma vez que em nenhum dos segmentos avaliados, – 4º e 8º anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio – atingiu, no período de 1990 a 2007, uma média próxima de 5,0. Embora mereça destaque que nas avaliações de 2005 para 2007 houve pequena melhora nos resultados nacionais.

Diante desse quadro, o governo federal, através da Portaria Interministerial nº

17, de 24/04/2007, criou o Programa Mais

Educação com a finalidade de induzir os sistemas públicos de ensino, municipal e estadual, a implantarem a educação integral nas escolas situadas na periferia das cidades de mais de 200 mil habitantes, atendendo, preferencialmente, os alunos vulneráveis, em situação de risco. Também foram convidadas a ingressarem nesse programa

 

17. Por entre olhares, danças, andanças, os alfabetismos, letramentos na perspectiva da educação integral

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Por entre olhares, danças, andanças, os alfabetismos, letramentos na perspectiva da educação integral

Ivany Souza Ávila

Na perspectiva de uma educação integral, alfabetização/letramento consistem em uma questão de direitos para todas as crianças, jovens, adultos. Letrar­‑se, fazer­‑se letrado, das letras fazer uso, delas valer­‑se para entender­‑se em uma sociedade como cidadão ou cidadã de muitos direitos (espaciais, temporais, culturais, humanos), o que significa dizer: direitos de cidadania, também direitos de vivenciar as múltiplas manifestações culturais de seu tempo e de outros tempos; dos tempos históricos, dos tempos que projetam sentidos para o mundo contemporâneo. Inclui­‑se nessa concepção de direitos viver a cultura que valoriza a transmissão oral, que lhe credita valor, mas, além disso, viver a cultura letrada, para nela irmanar­‑se com outros que a vivem, podendo entendê­‑la, entender­‑se, fazer­‑se entendido ou, como dizia Sr. Adelino de uma turma de Alfabetização de Jovens e Adultos: poder conversar com as letras, com as palavras escritas.

 

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