A Organização do Trabalho Escolar

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Da gestão de classe à gestão dos sistemas escolares, o trabalho de professores e alunos é condicionado por um conjunto de estruturas, regras e práticas que recortam o espaço e o tempo do ensino. A organização deste trabalho é em si um trabalho, uma prática pedagógica sobre a qual é necessário refletir. Esta obra mostra de que maneira se organiza o trabalho escolar, como e por quem ele é determinado, em que condições pode se transformar e como a organização condiciona o encontro entre cada aluno e o saber que a escola tem a função de transmitir. Oferece ao leitor recursos úteis para a compreensão de um problema antigo: como superar a pura gestão de fluxos para enxergar a organização do trabalho como uma oportunidade de repensar a escola, suas ambições e suas finalidades.

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Introdução | A organização do trabalho escolar: pensá-la para fazê-la evoluir

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Introdução

A organização do trabalho escolar: pensá-la para fazê-la evoluir

Monica Gather Thurler

Université de Genève

Olivier Maulini

Université de Genève

P

ara aprender é preciso trabalhar. E para trabalhar é preciso que o traba lho seja organizado. Disciplinas, cursos, ciclos, séries, programas, aulas, horários, lições: a escola recorta o espaço e o tempo; organiza o trabalho dos professores1 que, por sua vez, organizam o dos alunos. Ao final, é na interação que advêm as aprendizagens, mas no momento e nas condições produzidas pelo trabalho de fundo que pré-estrutura a relação.

Por que questionar a organização do trabalho escolar? Porque esse é um forte determinante do que a escola produz, porque subentende o trabalho que está sendo feito e geralmente fica de fora das reformas e dos debates sobre as melhores maneiras de ensinar. Sua opacidade é sua força: ela cria a ordem de coisas na qual se apoia posteriormente a parte visível das atividades. O projeto deste livro é apresentar um panorama do estudo empírico do trabalho

 

Capítulo 1 | “Não toque na minha escola!” Permanência e mudança na organização do ensino

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“Não toque na minha escola!”

Permanência e mudança na organização do ensino

Danièle Périsset Bagnoud

Haute école pédagogique du Valais e Université de Genève

Q

uando as inovações escolares vão além das intenções louváveis, quan do os projetos se concretizam e exigem que os procedimentos de organização do trabalho escolar sejam modificados, essas inovações adquirem uma certa visibilidade. A opinião pública pode se apoderar dela. Os debates contemporâneos sobre os ciclos de aprendizagem, as notas ou ainda a avaliação da eficácia do ensino testemunham isso. Contudo, o processo não é novo. No início do século XIX, o Ocidente se inflamou a propósito do ensino mútuo e das mudanças estruturais que a inovação pedagógica propunha. O episódio é raro demais para que, no contexto dos debates políticos e públicos atuais, seja interessante se debruçar sobre esse passado e compreender como uma dialética política e social, alimentada de resistências e de remanescências, foi construída outrora em torno de uma questão aparentemente técnica: a

 

Capítulo 2 | Teorias construtivistas e organização do trabalho escolar

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2

Teorias construtivistas e organização do trabalho escolar

Etiennette Vellas

Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation

C

omo o ser humano aprende? Para

Fourez (2003), epistemólogo, essa seria a primeira pergunta a ser feita a todo professor. Acreditamos que essa proposição poderia ser dirigida a um público mais amplo, a todos aqueles que se interessam pela organização do trabalho escolar, independentemente do seu estrato nela. De ministros da educação a professores de todos os graus, passando pelo mundo político, pela formação de mestres, pelos inspetores, pelos especialistas, pelos pesquisadores em educação e por aqueles que comparam os sistemas educacionais.

Por todos aqueles também que propõem condições e meios para ensinar (formas escolares, estruturas, obras, situações e conselhos diversos). Sem esquecer que a questão diz respeito aos próprios alunos e aos seus pais.

O construtivismo: uma hipótese forte da aprendizagem humana

 

Capítulo 3 | Construtivismo e reformas curriculares

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3

Construtivismo e reformas curriculares

Philippe Jonnaert

Université du Québec à Montréal

Uma escultura só me interessa verdadei­ ra­mente na medida em que ela é, para mim, o meio de restituir a visão que tenho do mundo exterior… Ou, mais ainda, ela não é para mim senão o meio de conhecer essa visão. A tal ponto que só sei o que vejo trabalhando.

Giacometti (1952/1993)

A

maioria das reformas curriculares con­temporâneas posiciona o cons­ trutivismo como quadro de refe­ rência para as práticas pedagógicas e di­dá­ ticas e elege a noção de competências como con­ceito organizador de seus programas de es­­tudos (Braslavsky, 2001). Essa dupla orien­­­tação das reformas suscita inúmeras po­lêmicas. Alguns pesquisadores em edu­ cação questionam tanto a utilização da no­

ção de competência no campo da educação

(Caillot, 1994; Boutin, 2007; Boutin e Julien, 2000; Bronckart e Dolz, 2002; Ropé,

1994; Tanguy, 1994; etc.), quanto o entendimento do construtivismo como fundamento da aprendizagem (Baillargeon, 2007;

 

Capítulo 4 | Programas, objetivos e organização do trabalho escolar: dilemas e tensões

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4

Programas, objetivos e organização do trabalho escolar

Dilemas e tensões

Alain Muller

Université du Genève

D

e maneira lapidar, pode-se dizer que, para organizar ou guiar o ensino, há duas lógicas disponíveis: uma lógica de programa, que consiste em definir o que é preciso fazer (e quando, como) e uma lógica de objetivos que, por sua vez, define o produto de um fazer e deixa aberta, pelo menos a princípio, a maneira de obter esse produto.

Este texto parte da hipótese de que a problemática da organização do trabalho escolar emerge a partir do momento em que, para guiar o ensino, uma lógica de objetivos de aprendizagens a atingir veio se sobrepor a uma lógica, mais tradicional, de programa de noções a ensinar.

Na medida em que, no programa, já está tudo escrito, o trabalho do professor consiste em aplicá-lo o melhor possível, em gerir as ferramentas que lhe são fornecidas. Visto que o programa contém em si a organização do trabalho escolar, esta úl-

 

Capítulo 5 | Organizar e planejar o trabalho escolar: dos modelos teóricos às práticas dos professores

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Organizar e planejar o trabalho escolar

Dos modelos teóricos às práticas dos professores

Olivier Maulini

Université de Genève

Frédérique Wandfluh

Université de Genève et École du Bachet, Lancy-Genève

O

trabalho docente é metade organi zado, metade organizante. Ele é con dicionado por exigências vindas do alto, do cume da organização; e condiciona, por sua vez, o trabalho dos alunos, seu ofício, suas aprendizagens, enfim. Entre o currículo formal e o currículo real, existe a ação do professor, ação estruturante e estruturada, que encarna mais ou menos fielmente as prescrições; e uma margem de manobra e de interpretação, reivindicada ou aceita pelo professor, tolerada ou encorajada pela instituição. Essa margem liga as duas vertentes da escolarização: as intenções oficiais da escola; as experiências que as crianças vivem concretamente ali. Ela pode fazer a diferença entre o aluno que seguiu uma escolaridade e aquele que real-

mente tirou proveito dela, pois atingiu os objetivos visados.

 

Capítulo 6 | Transdisciplinaridade e organização do trabalho no ensino infantil: um estudo de caso

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6

Transdisciplinaridade e organização do trabalho no ensino infantil

Um estudo de caso

Michèle Bolsterli

Université de Genève

Mireille Snoeckx

Université de Genève

D

esejamos examinar a organização escolar em sua forma disciplinar e, particularmente, compreender sua influência no ensino infantil, isto é, nos primeiros anos da escolaridade. Será que essa é uma passagem obrigatória, mesmo que se constate que as disciplinas só adquirem sentido para os alunos progressivamente? Sabendo que as crianças que ingressam na escola têm pouca ou nenhuma consciência do que são as disciplinas escolares, será que é razoável referir-se a elas para organizar o trabalho, ou não seria preferível começar por situações mais amplas, englobando os conteúdos pertinentes, mas sem isolá-los em uma divisão por matérias?

Para tentar responder a essa questão, apresentamos um estudo de caso, tentando elucidar “como uma professora procede para organizar o trabalho”. Uma das particularidades do caso estudado reside no fato de que a professora concebe seu ensi-

 

Capítulo 7 | Instaurar comunidades de práticas: por uma ecologia da aprendizagem

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Instaurar comunidades de práticas

Por uma ecologia da aprendizagem

Dominique Portante

Université du Luxembourg

E

m Luxemburgo, assim como em outros contextos, as hesitações das últimas décadas em torno das exigências e das intenções das reformas na educação concentram-se essencialmente em duas filosofias antagônicas. Os argumentos apresentados são, de um lado, os dos defensores de uma pedagogia centrada no aluno visto como criança ou adolescente construtor de seu próprio saber e, de outro, os dos partidários de uma abordagem mais tradicional, vista como estrutura em torno de saberes e habilidades básicos ou mais evoluídos, centrada no professor, adulto, detentor do saber e distribuidor de um cur­rículo nacional. Pode-se reconhecer nes­ses discursos a oposição tradicional ma­terializada nas metáforas da transmissão e da aquisição. A primeira remete a uma concepção da aprendizagem gerida por especialistas que transmitem seu saber e sua habilidade a aprendizes definindo as

 

Capítulo 8 | A organização do trabalho compartilhada com os alunos:do plano de trabalho ao contrato... assumir o risco

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A organização do trabalho compartilhada com os alunos

Do plano de trabalho ao contrato... assumir o risco

Georges Pasquier

Syndicat des Eiseignants Romands

U

ma parte do trabalho de inúmeras classes das últimas séries do ensino primário é organizada por meio de

“planos de trabalho” que impõem ao aluno uma certa quantidade de tarefas a cumprir, deixando uma maior ou menor margem de manobra na execução delas. Essa forma de apresentação e o trabalho que decorre disso possibilitam ao professor delegar ao aluno parte da organização das mesmas, e ao aluno uma maior flexibilidade quanto aos diferentes tempos consagrados a cada atividade. Para garantir o engajamento do aluno na tarefa, alguns professores fazem um contrato explícito com ele, ainda que o plano de trabalho seja quase sempre imposto e o aluno disponha de uma margem de manobra e decisão muito reduzida no que se refere à sua organização pessoal do trabalho. Resta o princípio: os aprendizes têm (ou imaginam ter) certa liberdade de organizar seu trabalho e o professor pode

 

Capítulo 9 | Estabelecer e manter um bom funcionamento de grupos de alunosem um contexto de trabalho coletivo em ciclos de aprendizagem

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Estabelecer e manter um bom funcionamento de grupos de alunos em um contexto de trabalho coletivo em ciclos de aprendizagem

Jean Archambault

Université de Montréal

Roch Chouinard

Université de Montréal

Chantale Richer

Université de Montréal

E

stabelecer e manter um bom funcionamento de grupos de alunos em um contexto de trabalho coletivo faz parte de uma lógica orgânica diferente daquela à qual os atores da escola estavam habituados até hoje. Várias questões emergem dessa outra lógica: a que grupos de alunos se refere exatamente? Que funcionamento tem em vista? Como o trabalho coletivo dos professores pode ser um recurso para estabelecer e manter um bom funcionamento de grupo? Essas são algumas questões que abordamos aqui e para as quais procuraremos trazer um ponto de vista que leve em conta elementos de contexto que nos parecem essenciais: a reforma escolar e suas imposições de mudança, a inserção profissional dos professores e a diversidade das populações escolares.

 

Capítulo 10 | Uma organização inovadora do trabalho no ensino primário: os módulos de aprendizagem

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Uma organização inovadora do trabalho no ensino primário

Os módulos de aprendizagem

Caroline de Rham

Université de Genève

E

sta contribuição baseia-se em dados coletados no âmbito de uma pesquisa de dissertação de mestrado (Basilico e de Rham, 2004). O estudo realizado teve caráter exploratório, qualitativo e comparativo. Foi feito em duas escolas primárias do mesmo porte, as duas situadas em área urbana, engajadas desde 1995 no processo de renovação do ensino primário genebrino e que adotaram uma organização modular do ensino-aprendizagem. Essa abordagem relativamente inovadora parte da ideia de que é possível – e desejável – criar rupturas no cotidiano dos alunos (e dos professores), incitando-os a trabalhar alguns objetivos do ensino em fluxo estendido, no quadro de sequências de aprendizagem claramente delimitadas, planejadas em equipe, centradas na expectativa de um objetivo preciso e definido, submetidas a uma observação e avaliação formativas dirigidas, a fim de acompanhar de maneira

 

Capítulo 11 | Conselho de professores e acompanhamento colegiadodos alunos: da classe aos ciclos

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Conselho de professores e acompanhamento colegiado dos alunos

Da classe aos ciclos

Danielle Bonneton

Université de Genève

O

ofício de professor inscreve-se hoje em uma relação nebulosa com a classe, visto que se transformou-se em uma redefinição mais coletiva do trabalho e da responsabilidade pelos alunos. Essa nova forma escolar, trazida pelas inovações e renovações dos sistemas escolares, assim como pelas formações iniciais e continuadas dos professores, obriga a equipe docente a construir uma cultura comum e a organizar, em parte coletivamente, um trabalho até então concebido e realizado individualmente.

Este último é objeto de prescrições que merecem ser examinadas na medida em que esse trabalho prescrito diz respeito não só aos professores, mas igualmente às suas relações complexas com o trabalho real. Em um primeiro momento, falaremos das evoluções do ofício de professor por meio dos paradigmas da formação, do trabalho, da cultura e da sistêmica da sala de aula, e, em seguida, discutiremos a passagem entre classe e ciclos

 

Capítulo 12 | Ciclos de aprendizagens, planejamento coletivo e identidade profissional dos professores

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Ciclos de aprendizagens, planejamento coletivo e identidade profissional dos professores

Lina Fernandez

Écoles de Geisendorf et d’Aïre, Genève

Cristina Tosio

Écoles de Geisendorf et d’Aïre, Genève

A

organização do ensino em ciclos plu­ rianuais contribui não apenas para modificar a relação subjetiva dos professores com seu trabalho, mas também para modificar a relação intersubjetiva entre eles, pois lhes é solicitada uma maior colaboração a partir dos seguintes pressupostos:

Os alunos têm necessidade de continuidade entre um ano escolar e outro, e a sucessão de séries e a passagem de um professor a outro podem ser fontes de fracasso escolar. (Hutmacher, 1993)

Trata-se de pensar uma nova organização do trabalho, com suas alternâncias entre grupo-classe, módulos, transdisciplinaridades e coletivização, a fim de captar de maneira eficaz as diferenças entre os alunos. O estabelecimento escolar deve ser entendido como uma coletividade que caminha para uma maior autonomia de gestão graças a percursos e progressões;

 

Capítulo 13 | Projeto de estabelecimento e organização do trabalho: entre empoderamento e desgaste mental

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13

Projeto de estabelecimento e organização do trabalho

Entre empoderamento* e desgaste mental

Marie-Ange Barthassat

Université de Genève

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oda reforma escolar deve suposta mente transformar as práticas, ques tionar e contribuir para a evolução de numerosos aspectos do ofício de professor. Determinando três eixos prioritários – individualizar os percursos de formação dos alunos, promover a cooperação entre atores envolvidos, levar em conta as necessidades dos alunos – a renovação da escola primária genebrina tentou combater mais especificamente o fracasso escolar.

Reportando-se às pesquisas sobre a inovação escolar e sua implantação no local, seus idealizadores decidiram de início envolver todos os atores no processo de mudança.

Estes últimos foram, de fato, convidados a explorar, no âmbito de projetos de estabelecimento, as possíveis pistas de desenvolvimento que pudessem levar à introdução de ciclos de aprendizagem plurianuais.

No contexto deste capítulo, discutirei a contribuição do projeto de estabelecimento em termos de reconhecimento, autonomia, empoderamento, capacidade de inovação, ato de resistência, ou mesmo de sentido atribuído ao ofício. Procurarei mostrar em que condições ele contribui para reforçar um apoio colegiado e um vínculo social, visando à profissionalização do ofício.

 

Capítulo 14 | A prática do acompanhamento no exercício da função de conselheiro pedagógico

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A prática do acompanhamento no exercício da função de conselheiro pedagógico

Yaya Mané

Université de Montréal

Claude Lessard

Université de Montréal

T

anto nas abordagens teóricas quanto na prática, o trabalho de acompanha mento suscita atualmente grande entusiasmo na maioria dos setores socioprofissionais. Por este motivo, pode ser considerado como “uma palavra da moda”, mas também como “uma prática emergente”

(Maela, 2002, p. 1). Quer seja realmente aplicado ou não, de forma pertinente ou não, o acompanhamento tornou-se algo como um leitmotiv, “uma palavra mágica” para diversos profissionais (da educação, da saúde, da justiça, de diversos tipos de intervenção social). O fenômeno adquiriu tamanha amplitude que podemos nos sentir tentados a falar de uma forte injunção em favor da generalização da prática de acompanhamento. Hoje, todas as ocasiões parecem propícias para o acompanhamento. Os exemplos se multiplicam em todos os campos. Na educação, a palavra ensinar

 

Capítulo 15 | A organização do trabalho nos estabelecimentos escolares

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A organização do trabalho nos estabelecimentos escolares

Monica Gather Thurler

Université de Genève

O

s estabelecimentos escolares são conhecidos, do ponto de vista da teoria dos sistemas, como organizações fragmentadas, “celulares” (Marx e van Ojen,

1993). Já há 30 anos, Lortie (1975) referiase a isso evocando a imagem de egg-crate structures, isto é, escolas e salas de aula – e, dentro delas, professores e alunos – designados aos seus lugares de trabalho segundo o princípio das embalagens de ovos, de maneira a ficarem protegidos e separados uns dos outros por divisórias físicas e mentais.

Esse modo de funcionamento remonta à implantação da obrigatoriedade da escola, na metade do século XIX, e corresponde a uma lógica organizacional da época, concebida com a preocupação de tornar mais eficazes as cadeias de produção industriais, primeiramente, e depois as burocracias. Partindo do princípio de que é possível delimitar, recortar e definir clara-

 

Capítulo 16 | Do trabalho de equipe ao seu acompanhamento: por uma organização do trabalho que favoreça a mudança

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Do trabalho de equipe ao seu acompanhamento

Por uma organização do trabalho que favoreça a mudança

Louise Lafortune

Université du Québec à Trois-Rivières

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m Quebec, as mudanças atuais na educação supõem repensar a organi zação do trabalho. Tendo como meta a aprendizagem dos alunos, essas mudanças visam à implantação de ciclos de aprendizagem. Nesse sentido, e para garantir a continuidade das aprendizagens e das intervenções, torna-se necessário o trabalho em equipe-ciclo de colegas que se mantém junto aos mesmos alunos durante dois anos. Contudo, o pessoal das escolas nem sempre desenvolveu o hábito de trabalhar em equipes, o que gera temores, preocupações e uma certa insegurança.

Mesmo considerando que a implantação de ciclos de aprendizagem é um elemento determinante da renovação atual, subestimou-se a amplitude das modificações exigidas na organização escolar e nas práticas docentes. Além disso, talvez não se tenha levado em conta suficientemente a importância de trabalhar em equipes de colegas

 

Capítulo 17 | Regras de cima, regras de baixo: a prescrição na organização do trabalho docente

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Regras de cima, regras de baixo

A prescrição na organização do trabalho docente

Andreea Capitanescu Benetti

Université de Genève

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á há muito tempo, as ciências sociais e a ergonomia se interessam pela orga nização do trabalho, assim como pela atividade do trabalhador no quadro dessa organização. Reproduzimos aqui De Montmollin (1995/1997), ergonomista, para esclarecer de início o que entendemos por

“organização do trabalho” em uma pesquisa sobre o trabalho docente e sua relação com as prescrições da instituição:

No sentido mais geral, a expressão “organização do trabalho” refere-se a todas as prescrições estabelecidas, em menor ou maior grau de formalidade, dentro de empresas e serviços de toda natureza, referentes à atividade dos trabalhadores. (p. 210)

Em um sistema organizado de produção, antecipa-se a atividade do operador visando ao controle e à racionalização muito antes que ele comece a trabalhar. A organização coletiva passa por procedimentos prescri-

 

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