Alfabetização no Século XXI: Como se Aprende a Ler e a Escrever

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A Ciência da Leitura se define por um conjunto de evidências de diferentes áreas, incluindo a Psicologia e as Neurociências. O estudo científico da leitura avançou enormemente nos últimos anos e se destaca pelos subsídios que traz para a compreensão da aprendizagem da linguagem escrita. Esta obra apresenta contribuições dos mais proeminentes pesquisadores, brasileiros e estrangeiros, que discutem uma das principais necessidades da educação brasileira: a de ensinar com êxito a leitura e a escrita, base de todas as demais aprendizagens escolares.

 

8 capítulos

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Capítulo 1 - Entre a pré-leitura e a leitura hábil: condições e patamares da aprendizagem

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Entre a pré-leitura e a leitura hábil: condições e patamares da aprendizagem1

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José Morais, Isabel Leite e Régine Kolinsky

A leitura é uma forma específica de processamento de informação, e a aprendizagem da leitura é, portanto, a aprendizagem desses processos.

Em uma definição mais aprofundada, ler é transformar representações gráficas da linguagem em representações mentais da sua forma sonora e do seu significado. Quando se trata de um texto, o objetivo da leitura é poder apreender o seu sentido.

Os dois componentes do processamento na leitura

A leitura requer uma habilidade específica e um conjunto de capacidades mais ou menos gerais. A habilidade específica é a habilidade de identificação das palavras escritas. Ela é específica porque, embora de grande impacto cognitivo, por exemplo na aquisição de conhecimento, não serve para nenhuma outra função, e os circuitos cerebrais que a sustentam são criados durante a aprendizagem da leitura.

O conjunto de capacidades mais ou menos gerais que intervém na leitura é muito variado: inclui atenção, memória de trabalho, conhecimento lexical e da gramática da língua, conhecimento semântico e enciclopédico, raciocínio, capacidades de análise e de síntese, tudo o que também é mobilizado no processamento da informação veiculada pela fala. Diz-se

 

Capítulo 2 - Aquisição da habilidade de leitura de palavras e sua influência na pronúncia e na aprendizagem do vocabulário

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Aquisição da habilidade de leitura de palavras e sua influência na pronúncia e na aprendizagem do vocabulário1

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Linnea C. Ehri

Um dos grandes mistérios que desafia os pesquisadores é como as pessoas aprendem a ler e a compreender textos com facilidade e rapidez. Quando as pessoas leem um texto, suas mentes se enchem de ideias. A rota para estas ideias se dá através das palavras escritas individuais. Estudos sobre o movimento dos olhos durante a leitura mostram que, quando os leitores leem um texto, seus olhos recaem em praticamente todas as palavras (Rayner; Pollatsek, 1989). As palavras são unidades muito confiáveis para os olhos dos leitores processarem, porque são sempre escritas da mesma forma. Em contraste, as correspondências letra-som podem variar, especialmente em inglês. O mesmo som pode ser escrito de mais de uma maneira, e uma mesma letra pode simbolizar mais do que um som. E mais: palavras escritas ativam significados, enquanto letras isoladas, não. Isso indica que as palavras são a unidade básica que os olhos dos leitores captam e processam para construir significado a partir do texto. A chave para entender como a habilidade de leitura se desenvolve consiste em compreender como os leitores iniciantes aprendem a reconhecer palavras escritas automaticamente e com precisão (Ehri, 1980,

 

Capítulo 3 - Existe um estágio silábico no desenvolvimento da escrita em português? Evidência de três estudos longitudinais

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Existe um estágio silábico no desenvolvimento da escrita em português? Evidência de três estudos longitudinais1

Cláudia Cardoso-Martins

As crianças começam a aprender sobre a língua escrita muito antes de irem para escola. Desde o início dos anos pré-escolares, elas são capazes de distinguir a escrita de outras formas de representação gráfica e usam as formas convencionais das letras, sobretudo daquelas que aparecem em seu nome, em suas escritas inventadas ou espontâneas. Elas também aprendem sobre os nomes e/ou sons das letras e, eventualmente, dão mostras de compreender que a escrita representa a fala. Uma questão da maior importância diz respeito ao desenvolvimento e às origens dessa compreensão. De acordo com um modelo teórico proeminente na América Latina – o modelo de Emilia Ferreiro (1989; 1990; 2009; Ferreiro; Teberosky, 1986) –, o desenvolvimento dessa compreensão é o resultado de um longo processo de construção conceitual, podendo ser caracterizado em termos de estágios qualitativamente diferentes. Segundo um modelo alternativo, por outro lado, o desenvolvimento da escrita é mais adequadamente descrito em termos de mudanças graduais na habilidade de a criança conectar unidades fonológicas na pronúncia das palavras a unidades ortográficas pertinentes (Ehri, 1992; 1998; 2005; Capítulo 2 neste livro). No presente capítulo, será avaliada a adequação desses dois modelos para o caso do desenvolvimento da escrita em português.

 

Capítulo 4 - Epi/meta versus implícito/explícito: nível de controle cognitivo sobre a leitura e sua aprendizagem

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Epi/meta versus implícito/ explícito: nível de controle cognitivo sobre a leitura e sua aprendizagem1

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Jean Emile Gombert

O desenvolvimento metalinguístico

O termo “metalinguística” designa a capacidade de se distanciar do uso habitualmente comunicativo da linguagem para focalizar a atenção sobre suas propriedades linguísticas. Do ponto de vista da atividade cognitiva que está na origem dos comportamentos, é preciso fazer uma distinção entre as capacidades manifestadas nos comportamentos espontâneos

(p. ex., a reação de uma criança pequena ao ouvir uma frase agramatical) e as capacidades fundamentadas em conhecimentos mentalizados e intencionalmente aplicados (p. ex., corrigir a sintaxe de um texto escrito). Tendo como princípio que um caráter refletido e intencional é inerente à atividade estritamente metalinguística, propus o uso do termo

“epilinguístico” para designar os comportamentos que, mesmo sendo isomorfos aos comportamentos metalinguísticos, não resultam do controle consciente que a pessoa realiza sobre os processamentos linguísticos

 

Capítulo 5 - Como a ciência cognitiva forneceu as bases teóricas para resolução do “grande debate” sobre métodos de leitura em ortografias alfabéticas

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Como a ciência cognitiva forneceu as bases teóricas para resolução do “grande debate” sobre métodos de leitura em ortografias alfabéticas1

William E. Tunmer

Este capítulo tem como objetivo apresentar uma visão geral das pesquisas psicológicas mais recentes que têm ajudado a resolver a longa história de conflito acerca do modo mais efetivo de ensinar as crianças a ler em ortografias alfabéticas, sobretudo em ortografias opacas como a inglesa. O pêndulo oscilou entre abordagens que enfatizam o desenvolvimento de habilidades de codificação alfabética ou fonológica e aquelas que não o fazem, como, por exemplo, o método da palavra inteira

(whole-word method) ou, mais recentemente, da linguagem total (whole language) (Snow; Juel, 2005; Tunmer; Nicholson, 2011). O argumento central deste capítulo é que a busca do “melhor método” para ensinar a ler é fundamentalmente equivocada, na medida em que a abordagem mais efetiva a ser usada com qualquer criança depende, de modo crucial, dos conhecimentos, habilidades e experiências que a criança traz consigo para a tarefa de aprendizagem da leitura.

 

Capítulo 6 - Alfabetização e consciência metalinguística: da leiturada palavra à leitura do texto

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Alfabetização e consciência metalinguística: da leitura da palavra à leitura do texto1

Alina Galvão Spinillo

Nos anos escolares dedicados ao ensino da linguagem escrita, as relações entre o processo de alfabetização e a metalinguagem têm se materializado em práticas de sala de aula que envolvem atividades em que as relações som-grafia são exploradas com o objetivo de levar a criança a dominar a natureza representacional da escrita. No que tange à leitura, por exemplo, observa-se uma forte preocupação em desenvolver no aprendiz habilidades de decodificação. Essa preocupação é legítima e amplamente respaldada por evidências empíricas oriundas de um conjunto expressivo de investigações conduzidas em diferentes países por cerca de três décadas (ver, por exemplo, Bradley; Bryant, 1983; Capovilla; Capovilla, 2002; Cardoso-Martins, 1995,

2002; Correa, 2001; Ehri, 1992; Gombert, 2003; Goswami e Bryant, 1990; Guimarães, 2003; Morais, 1987; 2012; Mota; Silva, 2007). Os resultados dessas pesquisas levam à conclusão de que para progredir na leitura, sobretudo na decodificação que é a base para compreensão leitora posterior, o aprendiz precisa alcançar certo nível de consciência fonológica; contudo, a aquisição da leitura é capaz de gerar níveis mais elaborados de consciência fonológica que, por sua vez, beneficiam a leitura. Esses estudos, de modo geral, demonstram a inegável contribuição da consciência fonológica para a aquisição da leitura e, ao mesmo tempo, evidenciam que a alfabetização contribui para o progresso da consciência fonológica, havendo, portanto, uma influência mútua entre esses dois fatores (Gombert, 2003; Maluf, 2010).

 

Capítulo 7 - Crianças com dificuldades inesperadas decompreensão de leitura

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Crianças com dificuldades inesperadas de compreensão de leitura1

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S. Helene Deacon e Xiuli Tong

Quem são as crianças com dificuldades inesperadas de compreensão de leitura?

O termo “dificuldade de compreensão” é geralmente usado para se referir a crianças que têm dificuldades de compreensão de leitura apesar de lerem palavras isoladas de forma acurada, fluente e apropriada para sua idade (Nation, 2005; Oakhill, 1994; Stothard; Hulme, 1996; Yuill; Oakhill,

1991). Optamos por usar o termo “dificuldades inesperadas de compreensão” para ressaltar o fato de que as dificuldades dessas crianças são surpreendentes, tendo em vista sua habilidade adequada de leitura de palavras. As crianças com dificuldades inesperadas de compreensão conseguem ler as palavras contidas em um texto, mas têm dificuldade em compreender o sentido geral do que leem, incluindo dificuldades de fazer inferências e monitorar sua compreensão (para uma revisão da literatura, ver Cain; Oakhill, 2007; Nation, 2005). Tendo em vista seu nível razoável de habilidade de leitura de palavras, é inesperado que essas crianças tenham dificuldades de compreensão. Em contraste, as dificuldades de compreensão de leitura de crianças com dislexia de desenvolvimento não são surpreendentes. Uma vez que as crianças disléxicas têm dificuldades em identificar as palavras que aparecem ao longo dos textos, é natural que também tenham problemas em compreendê-los. É im-

 

Capítulo 8 - O que sabemos (ou não sabemos) sobre a genética da leitura

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O que sabemos (ou não sabemos) sobre a genética da leitura1, 2, 3

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Elena L. Grigorenko

Não parece haver dúvida de que a dificuldade “verdadeira” de leitura

(Elliott; Grigorenko, 2012) – em oposição à dificuldade “variável ou comum” (Stanovich, 1988), isto é, a aquisição atípica da leitura, se desenvolve na presença de risco genético substancial (Fisher; DeFries, 2002).

Os estudos científicos sobre a leitura e seus componentes já estabeleceram com firmeza a importância de considerar fatores genéticos na busca da compreensão das diferenças individuais tanto na aquisição da leitura quanto na realização do ato de ler. É amplamente aceito que diferenças genéticas entre os indivíduos são responsáveis por uma quantidade substancial (41-74%) da variância (Grigorenko, 2004) em praticamente qualquer processo relacionado à leitura: 50-80% para vários indicadores do processamento fonológico (Byrne, et al., 2009; Byrne; Delaland; Fielding-Barnsley; Quain, 2002), 60-87% para vários indicadores do processamento ortográfico (Gayán; Olson, 2001, 2003) e 60-67% para o processamento semântico ou compreensão da leitura (Betjemann, et al., 2008;

 

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