Leitura e Ortografia

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Como as crianças aprendem a ler e escrever palavras que nunca viram antes? É preciso que elas aprendam listas de palavras com som de Z que são escritas com Z e listas de palavras com som de Z que são escritas com S? Ou podemos ajudá-las a entender por que beleza e princesa terminam com a mesma rima, mas beleza se escreve com z e princesa se escreve com s? Como a escola e os pais podem facilitar a tarefa das crianças? Conheça as respostas para essas e muitas outras perguntas em Leitura e ortografia: além dos primeiros passos. Na edição brasileira desta obra já consagrada, os autores apresentam as diferentes visões sobre a conexão entre língua oral e língua escrita, e exploram as implicações dessa abordagem para o processo de ensino-aprendizagem.

8 capítulos

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Capítulo 1 - Aprender ortografia: qual é o problema?

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Aprender ortografia: qual é o problema?

A maior parte da aprendizagem das crianças é gerativa. Não só apren­ dem determinados fatos ou ações específicas, mas aprendem tam­bém como lidar com experiências e situações completamente novas para elas. A apren­ dizagem da língua e da contagem são dois exemplos tí­picos de apren­diza­ gem gerativa. Ao aprendermos nossa língua materna, ouvimos apenas um número limi­tado de sentenças; entretanto, quando nos tornamos falan­tes fluentes, somos capazes de dizer tudo o que queremos, de usar frases nunca ouvidas antes. Aprendemos a contar por meio do aprendizado de uma quan­tidade limitada de rótulos numéricos; porém, com este conheci­mento, somos capazes de contar até números muito além dos limites dos rótulos numéricos que aprendemos.

Aprender a ler e aprender ortografia são coisas semelhantes a aprender a falar e a contar. Durante o processo de aprendizagem, as crianças são ex­ postas a um número limitado de palavras escritas, mas o que elas aprendem sobre a leitura e a ortografia deve lhes possibilitar a leitura e a ortografia de palavras que nunca viram antes na forma escrita, ou mesmo nunca escutaram antes. Se as crianças conseguissem memorizar a ortografia de diversas listas de palavras e escrever corretamente somente estas palavras, pode­ríamos concluir que elas aprenderam a escrever de modo reprodutivo palavra por palavra. Mas não é isso o que acontece, nem é o que desejamos que aconteça.

 

Capítulo 2 - Transição das relações entre sons e letras para as relações entre grafemas e fonemas

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Transição das relações entre sons e letras para as relações entre grafemas e fonemas

O caso dos dígrafos consonantais

Os estudos e as discussões a respeito da aprendizagem da leitura e da escrita giram de modo desproporcional em torno dos primeiros passos nesta aprendizagem. É fácil encontrar pesquisas e opiniões claras sobre questões como “de que modo as crianças começam a aprender a ler e a escrever?” e “que experiências no período pré-escolar dão às crianças o melhor embasamento possível para aprenderem a ler na escola?”. Entre­ tanto, quem estiver procurando descobertas e ideias semelhantes sobre os processos de leitura e escrita a partir de 9 anos, logo perceberá que essa busca de informações é bem mais difícil. Existem algumas pesquisas sólidas e resultados intrigantes acerca da leitura e da escrita após as fases iniciais, como também sistemas de ensino eficientes, mas temos bem menos informação sobre como o conhecimento das crianças sobre leitura e escrita se desenvolve após terem dado seus primeiros passos rumo à alfabetização, e sobre a eficácia de diferentes métodos de ensino.

 

Capítulo 3 - A ortografia e os sons vocálicos: grafemas simples e complexos

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A ortografia e os sons vocálicos: grafemas simples e complexos

A Representação de sons vocálicos com dígrafos em inglês

No Capítulo 2, mostramos que uma das funções principais dos dí­ grafos consonantais é fornecer representações ortográficas, para sons consonantais que não são representados por uma só letra. O mesmo acontece com as vogais no inglês, mas o pro­blema de escassez de letras para representar vogais é muito mais crítico do que no caso das consoan­ tes. Nesse capítulo, analisamos primeiramente os estudos realizados em in­glês e posteriormente exploramos suas implicações para o português.

Os estudos feitos sobre o inglês podem oferecer tanto ideias teóricas co­ mo metodológicas para a análise do português.

O número de vogais da língua inglesa varia conforme as variações de sotaque, mas na norma social de prestígio, conhecida como “BBC English”,

é possível distinguir 21 fonemas vocálicos (O’Connor, 1982). Na Tabela

3.1 (O’Connor, 1982), listamos os 20 sons vocálicos distintivos (incluin­ do a vogal distinta conhecida como vogal “schwa”, que aparece em sílabas

 

Capítulo 4 - Como as crianças aprendem regras fonológicas condicionais e como elas podem ser ensinadas

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Como as crianças aprendem regras fonológicas condicionais e como elas podem ser ensinadas

No capítulo anterior, vimos que as crianças levam algum tempo para aprender a interpretar o papel dos dígrafos na leitura e a usá-los quando escrevem textos. A aprendizagem dos dígrafos resulta da mistura de conhecimento específico de palavras e sequência de letras, mas também de um conhecimento bastante abstrato, que pode ser caracterizado como um conhecimento de regras, mesmo que seja implícito, e só se torne explícito quando a criança precisa explicar como sabe que uma grafia é correta e outra não.

Essas observações levantam uma questão óbvia, mas importante. Precisamos saber como as crianças aprendem com esse conhecimento mis­to. Que experiências formam a base dessa aprendizagem? Como conse­guem dar esse grande passo no desenvolvimento? Se conseguirmos res­ponder essas perguntas, será mais fácil ensinarmos grafemas e fonemas às crianças e, por extensão, ajudá-las ao longo de uma caminhada que, para muitas, é bastante árdua.

 

Capítulo 5 - Ortografia e morfemas

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5 ortografia e morfemas

Os morfemas são unidades de significado que formam palavras e, portanto, existem em todas as línguas, mas há grandes variações entre as línguas no número de morfemas que são tipicamente necessários para formar uma palavra. Por exemplo, no inglês, muitas palavras têm um só morfema: a palavra “cat”, por exemplo, tem um só morfema, mas em português tem dois, o radical, “gat” e a terminação “o”, que indica que se trata de um só gato

(senão teríamos dito “gatos”) e que se trata de um macho (senão teríamos dito “gata”). Em inglês, não se faz a distinção entre “gato” e “gata”, há uma palavra só para a forma feminina e a masculina; consequentemente a palavra “cat” tem somente um morfema, e é uma palavra considerada gramaticalmente invariável. Em contraste, em português há duas palavras, “gato” e “gata”, pois elas são variáveis: cada uma é formada por dois morfemas, o radical, “gat”, comum às duas palavras, e o afixo “o” ou “a”, respectivamente.*

Se desejássemos nos referir a mais de um gato, teríamos de dizer “gatos” ou

 

Capítulo 6 - A aprendizagem do uso de morfemas na ortografia

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A aprendizagem do uso de morfemas na ortografia

No capítulo anterior, documentamos as dificuldades das crianças com a ortografia de palavras que representam morfemas e não apenas relações entre grafemas e fonemas. Neste capítulo, analisaremos as diferenças entre alunos que progridem mais rápido ou mais lentamente no uso de morfemas na ortografia e algumas questões relacionadas ao ensino. Atualmente, em muitos países, a prática no ensino da leitura e escrita consiste primordialmente, ou mesmo exclusivamente, em promover a consciência que as crianças têm dos sons das palavras e auxiliá-las a estabelecerem relações entre letras e sons. A questão que colocamos neste capítulo é se existem razões para mudar a prática docente atual.

Por que não deixar as coisas como estão, ensinar as correspondências entre grafemas e fonemas para as crianças e deixar que elas descubram por si mesmas a conexão indireta entre língua escrita e língua oral por meio da sintaxe e da morfologia?

 

Capítulo 7 - Aprendendo a pensar sobre morfemas por meio do ensino

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Aprendendo a pensar sobre morfemas por meio do ensino

É importante lembrar que toda pesquisa sobre leitura e escrita é realizada em um contexto educacional específico. Como o objetivo deste capítulo é investigar as consequências do ensino sistemático sobre morfemas para o progresso dos alunos em diversos aspectos da leitura e da escrita, lembramos que os estudos foram feitos na Inglaterra, onde no currículo há apenas menções isoladas aos morfemas. O foco do ensino para promover a alfabetização é o conhecimento das relações entre grafemas e fonemas que, embora importante, não é o único processo significativo para o progresso em leitura e escrita. Como vimos, tanto as crianças como os adultos de nível médio de instrução mostram dificuldades em usar morfemas para gerar a escrita correta de palavras em que eles estão representados, mas é possível que essa dificuldade não existisse, ou talvez fosse bem menor, se fosse dada maior atenção à consciência morfológica no ensino fundamental.

 

Capítulo 8 - Reflexões finais

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Reflexões finais

A pesquisa e o ensino da alfabetização no Brasil, como em outros países, passaram por grandes mudanças nas três ou quatro últimas décadas. Até então, o ensino da leitura e escrita era feito principalmente com base nos conhecimentos adquiridos na prática, não havendo muitas pesquisas que pudessem embasar o desenvolvimento e a avaliação das diferentes abordagens. O método silábico, o global e o fonêmico desenvolveram-se predominantemente, por um lado, a partir das experiências dos educadores e, por outro, a partir de análises teóricas ainda não validadas por meio de investigações empíricas.

Esse quadro mudou radicalmente desde então. Há, hoje, um volume enorme de pesquisas sobre os processos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita. No Brasil, os trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1983) tiveram grande influência na revisão das ideias e práticas relacionadas à alfabetização. Vários grupos de pesquisa trabalhando em universidades brasileiras e centros de pesquisa em diversas partes do país, como em Pernambuco, Minas Gerais, Rio de Janeiro, São Paulo e Rio Grande do Sul, também tiveram grande influência sobre a mudança de atitude que ocorreu nos últimos anos e que colocou a pesquisa no centro das considerações sobre como a escola deve promover os processos de alfabetização.

 

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